Глава 9.

ВОСПИТАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ   ПРОЦЕССЕ.

 

Учебные вопросы

 

9.1. Сущность и содержание воспитания. Воспитание как конкретно-историческое явление. Сущность и содержание воспитания. Специфика воспитания в группе. Особенности личностно-ориентированного воспитания. Место и педагогические функции воспитателя. Принципы воспитания.

9.2. Организационно-педагогические основы воспитания. Воспитательная система. Воспитательное взаимодействие. Возрастной подход в воспитании. Самоопределение, самосознание и самооценка личности. Самовоспитание как направление личностного совершенствования.

 

Как известно, образовательный процесс направлен на формирование и последовательное развитие личностной сферы человека. В связи с этим в нем реализуются несколько относительно самостоятельных, но взаимосвязанных функций. Ведущей из них является воспитательная, определяющая содержание специфического вида деятельности педагогов, реализуемого в интересах личностного совершенствования людей. В педагогике эта деятельности раскрывается в соответствующей теории – теории воспитания.

 

1 вопрос.

Сущность и содержание воспитания

 

Следует отметить, что воспитание представляет собой явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства, а также с их этно-социальными традициями и социально-психологическими особенностями проживающих в них людей. Это позволяет говорить о нем, как о конкретно-историческом педагогическом явлении.

Воспитание как конкретно-историческое

педагогическое явление

На ранних стадиях развития человечества воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, общественной, ритуальной, игровой и т.д.). Однако оно ограничивалось лишь усвоением жизненного и практического опыта, а также житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение труда между мужчинами и женщинами обусловливало различие в воспитании (точнее, в социализации) мальчиков и девочек.

Усложнение труда и жизнедеятельности людей привело к выделению воспитания в особую сферу общественной жизни. Все более важную роль начинает играть систематическое обучение, формы которого со временем дифференцируются. Так, уже в родовой общине появились люди, которые специализировались на передаче опыта ее младшим членам в тех или иных видах деятельности (охотники, рыболовы, скотоводы, старейшины, жрецы и др.). Причем все дети получали примерно одинаковое воспитание, которое в целом можно рассматривать как своеобразное естественное воспитание.

В раннеклассовых обществах цели и содержание воспитания определялись, прежде всего, социально-экономическими отношениями и идеологией общества. Оно было  сориентировано на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. С точки зрения педагогики такое воспитание было формирующим. Это вело к некоторой индивидуализации воспитания и в то же время к его социальной дифференциации, т.к. содержание домашнего воспитания определялось имущественным положением семьи и ее сословной принадлежностью. Семейное воспитание дополнялось возникающей системой общественного воспитания, которое с самого начала приобрело сословный характер.

В средние века возникли институты воспитания для детей торговцев и ремесленников — ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного производства появилась система школ для детей рабочих, дающих необходимый для профессиональной деятельности минимум общеобразовательных и профессиональных знаний и умений. Позднее были организованы школы для детей крестьян. Во всех учебных заведениях этого времени большое место занимало религиозное воспитание.

В процессе создания системы общественного воспитания подготовка к жизни отделилась от практического участия в ней, превращаясь в относительно автономное общественное явление. Становление и развитие его системы уже в XVII веке обусловили формирование и интенсивное развитие науки о воспитании — педагогики. Интерес к его проблемам обозначился и в ряде других наук. Появились многочисленные концепции воспитания (авторитарного, естественного, свободного и др.), разработанные в соответствии с запросами соответствующих социальных групп и на основе различных философских учений.

В XIX веке в результате упрочения буржуазных общественных отношений, интенсивного развития промышленности, проникновения капиталистических отношений в деревню, становления гражданского общества существенно возросли требования к подготовке работников для всех сфер социально-экономической, духовной и политической жизни общества. Поэтому дальнейшее развитие системы общественного воспитания во многих странах привело к постепенному переходу сначала к всеобщему начальному, а затем и к среднему образованию. Воспитание становится одной из важнейших функций государства. Ставя перед ним задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, государство все более последовательно занималось совершенствованием всей системы воспитания в целом.

С середины XX века меняется общая направленность воспитания. Оно в возрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительной урбанизацией и индустриализацией мирового сообщества, научно-техническим прогрессом. Не менее значимое влияние на развитие государственной воспитательной системы оказывает усложнение социальной структуры общества, превращение «большой семьи» (включающей три и более поколения) в «малую» (родители и их дети), введение всеобщего образования и его дифференциация, увеличение воспитательной роли средств массовой информации. Большая независимость детей от родителей (особенно в условиях города) и растущее влияние на них сверстников (как в виде организованных взрослыми коллективов, так и неформальных групп) привели к появлению значительного числа относительно независимых друг от друга источников влияния на подрастающие поколения. Это вызвало необходимость уточнения сущности и содержания воспитания в условиях современного цивилизованного общества.

Сущность и содержание  воспитания

Следует учитывать, что категория «воспитание» — одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению ее сущности. Характеризуя объем понятия, многие педагоги-исследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у людей определенную систему качеств личности, взглядов и убеждений. Часто оно также трактуется в еще более локальном значении — как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма и т.д.). Обобщение представленных и некоторых других подходов с учетом особенностей современного этапа развития отечественной педагогики позволяет под воспитанием понимать процесс педагогического взаимодействия воспитателя и воспитуемого с целью формирования у последнего необходимой системы личностных свойств и качеств.

Как известно, физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно протекает в процессе ее социализации, то есть усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Следовательно, социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия (по сути, весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий.

Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и воспитания в педагогике принято называть формированием личности. Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. В то же время традиционной была точка зрения, что воспитание осуществляется лишь по отношению к подрастающим поколениям. Только в XX веке начала активно разрабатываться проблема воспитания взрослых, что нашло отражение в возникновении специальной отрасли педагогического знания — андрогогики.

С содержательной точки зрения воспитание классифицируется по-разному. Остановимся на наиболее общих подходах.

·        Обобщенная классификация включает в себя умственное, трудовое, физическое и другие виды воспитания.

·        Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое, патриотическое, нравственное, интернациональное, эстетическое, правовое, экологическое и экономическое воспитание.

·        Также существуют концепции прагматического, гражданского, ценностного, коллективистского, коммуникативного воспитания и др.

·        По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, конфессиональное (религиозное) воспитание, а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту жительства (в американской педагогике - общинное), в специальных учебно-воспитательных учреждениях и т.д.

·        По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное и демократичное воспитание.

Дискуссионна и проблема целей воспитания, также имеющих конкретно-исторический характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов. Вот почему в различных педагогических концепциях его цель трактуется в зависимости от социально-философских позиций авторов. В последние годы в отечественной педагогике под ней преимущественно понимается формирование всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

В зависимости от возраста человека воспитание осуществляется различными субъектами: семьей, которой принадлежит важнейшая роль в формировании базовых качеств личности, специальными государственными институтами, учебно-воспитательными учреждениями, общественными организациями, учреждениями культуры, средствами массовой коммуникации, предприятиями и учреждениями (в форме корпоративного воспитания), религиозными организациями и т.д. При этом роль каждого из них неравноценна. Школа, безусловно, играет ведущую роль, т. к. на нее возложены основные функции и ответственность в деле воспитания подрастающих поколений. Через систему государственных и общественных институтов воспитания государство и общество стремятся, с одной стороны, обеспечить равные возможности для воспитания всех своих граждан, с другой — создать условия для реализации каждым своих потенциальных возможностей и развития способностей и интересов.

Также необходимо учитывать, что современная педагогика рассматривает процесс воспитания не как прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось многие годы), а как социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп, групп и коллективов) и социальных — институтов воспитания. Содержание и характер такого взаимодействия обусловлены социальными ценностями, идеологией и общественной психологией.

Идеи конкретного общества определяют жизнедеятельность различных типов и видов социальных общностей, а также - отношения людей к миру и самим себе. Вот почему современное воспитание направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравственно-мировоззренческой устойчивости, а с другой — гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать лишь обладая высокой личностной гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении, в своей собственной судьбе.

В то же время человеку необходимо иметь определенный внутренний стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества и государства, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться невротические реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до ее распада. Особенно это проявляется в процессе взаимодействия человека с окружающими его людьми, объединенными в группы (коллективы), что придает воспитанию определенную специфику.

Специфика воспитания в группе (коллективе)

Следует отметить, что утверждение ведущей роли коллектива в формировании личности было одним из главных отличий социалистической системы воспитания. То, что отечественная педагогика на основе прогрессивной для своего времени концепции А.С.Макаренко, предполагающей формирование личности в коллективе, в 30-е годы прошедшего столетия отказалась от ориентации на личностные компоненты человека, поставив в центр воспитательной деятельности коллектив, объявлялось большим преимуществом и крупным шагом вперед в развитии теории и практики воспитания. Коллектив на несколько десятилетий стал центром приложения воспитательных усилий, а его формирование – главной задачей отечественной школы.

Сегодня, когда осмыслен прошлый воспитательный опыт, стало ясно, что попытки переделать индивидуальную природу человека оказались прямолинейными и упрощенными. Только гармоничное сочетание личного и коллективного в наибольшей степени соответствует зрелым представлениям о воспитании. Воспитание растущего человека как формирование развитой личности теперь составляет одну из главных задач современного российского общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует достаточных усилий, направленных как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека.

Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждый человек формировался как личность, взаимодействующая с окружающими ее людьми. Для этого требуется не только его умственное развитие, совершенствование творческих возможностей, умения самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, взглядов, чувств, готовности к участию в совместной с другими людьми экономической, социальной и культурной деятельности. Следовательно, важное место в воспитании должно уделяться задаче формирования у человека способности быть субъектом общественных отношений, что возможно лишь в условиях воспитания в группе (коллективе).

Развитие личностной сферы человека требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания. Такая практика немыслима без опоры на научно-теоретическое и психологическое знание закономерностей развития человека в процессе его онтогенеза, так как без этого существует опасность возникновения манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы. В связи с этим необходимо так строить процесс воспитания в группе, чтобы он предполагал активное самовоспитание путем совершения ответственных, общественно целесообразных поступков.

Процесс включения человека в систему коллективных отношений - сложный, неоднозначный и часто противоречивый. Положение личности в системе групповых отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, системы ценностных ориентаций, линию поведения. В то же время, как сложатся отношения личности и группы (коллектива) зависит не только от качеств самой личности, но и от особенностей коллективной психологии. Наиболее благоприятно воспитательные отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня своего развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления.

Каждый человек с большей или меньшей энергией стремиться к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Однако ему в этом стремлении могут мешать субъективные и объективные причины. Не каждому в силу его природных возможностей удается добиться видимых успехов, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно это трудно в раннем возрасте, что объясняется однообразием деятельности и узким диапазоном тех социальных ролей, которые школьники могут играть в коллективе. Не менее значима недостаточность содержания и организационных форм общения между членами школьного коллектива, недостаток культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

Специальные научные исследования позволили выделить три наиболее распространенные модели отношений между личностью и коллективом, формирующие ту или иную направленность воспитания в группе:

·        конформизм – личность естественно и добровольно подчиняется требованиям коллектива;

·        гармония – между личностью и коллективом сложились оптимально уравновешенные отношения;

·        нонконформизм – коллектив подчинился требованиям личности.

Управлять воспитательным эффектом группы (коллектива) – значит корректировать его функционирование, использовать в качестве инструмента воспитания с учетом той стадии его развития, на которой он находится. При этом сам процесс управления в педагогике рассматривается как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. С одной стороны он предусматривает изучение психологических особенностей группы и входящих в нее членов, а с другой - предполагает организацию адекватных его состоянию воздействий, имеющих цель совершенствовать сам коллектив и оптимизировать его влияние на каждого воспитуемого. К тому же в практике управления воспитательным эффектом группы необходимо соблюдать ряд педагогических правил. Рассмотрим сущность наиболее важных из них.

§        Разумное сочетание педагогического руководства с естественным стремлением членов коллектива к самостоятельности, желанием проявить свою инициативу и самостоятельность.

§        Наличие системы приоритетных личностных ценностей, формируемой у членов группы в процессе коллективного воспитательного воздействия.

§        Изменение педагогической тактики управления воспитательным эффектом коллектива по мере его последовательного развития.

§        Направление системы педагогического контроля на все более высокий уровень развития группы (коллектива) и каждого из его членов.

§        Обязательный учет своеобразия воспитательного эффекта трехуровневой системы межличностных отношений в группе: непосредственной зависимости (симпатия или антипатия, затруднительность или легкость и др.), совокупности межличностных отношений (отношения между участниками совместной деятельности) и отношения к предмету совместной деятельности (мотивы, цели и социальный смысл совместной деятельности).

Представленный подход к изложению проблемы воспитания в группе (коллективе) позволяет оценить его как вполне эффективный и не противоречащий интересам конкретной личности. Однако каждый человек может иметь в качестве ценностных ориентиров и такие, которые не проявляются в его взаимоотношениях с товарищами по группе. На упреждение такого положения направлена перспективная разработка теоретических и прикладных проблем личностно-ориентированного воспитания.

Особенности личностно-ориентированного воспитания

Современные научные разработки теории и практики личностно-ориентированного воспитания исходят из принципа личностного (личностно-центрированного) подхода к воспитаннику как самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Его концептуальные идеи были разработаны в 60-е годы XX века представителями зарубежной гуманистической психологии К.Роджерсом, А.Маслоу, В.Франклом и др., которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «Я» каждого ребенка.

В отечественной педагогике идея личностного подхода разрабатывается с 80-х годов XX века К.А.Абульхановой, И.С.Коном, А.В.Петровским и др. в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектного процесса. К началу XXI века в результате проведенных педагогами-исследователями Е.В.Бондаревской, В.П.Давыдовым, В.В.Сериковым и др. разработок сформированы концептуальные положения теории личностно-ориентированного воспитания в условиях образовательных учреждений различного уровня. Несмотря на некоторые различия в подходах ученых к трактовке их содержания представляется возможным выделить в них общие методологические позиции. К числу наиболее значимых из них относятся следующие положения.

1. В центр каждой концепции поставлен человек, как уникальное социально-биологическое существо, обладающее неповторимой системой индивидуальных психологических особенностей, моральных и нравственных ценностей и ориентиров. Это объясняется тем, что в современном российском обществе меняются представления о личности, которая кроме социальных качеств наделена различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д.

2. Исследователи педагогических проблем личностно ориентированного воспитания одним из главных условий его реализации видят изменение структуры воспитания – его перевод из сферы субъект-объектных отношений в сферу субъект-субъектных. В результате, воспитание рассматривается не как «педагогическое воздействие» на личность воспитуемого, а своеобразное «педагогическое взаимодействие» с ней.

3. В содержании воспитания авторы предлагают перейти от формирования личности с заданными обществом качествами к созданию условий для ее самоактуализации и последующего раскрытия (реализации) собственного личностного потенциала (психологических возможностей, духовно-нравственных ценностных ориентаций и др.).

4. Ведущим видом личностно ориентированного воспитания признается самовоспитание. Считается, что именно оно является наиболее эффективным в формируемой новой воспитательной среде. В этом случае воспитание реализует потребность общества в специалистах, умеющих самостоятельно приобретать необходимые знания и адаптироваться к изменяющимся экономическим, социальным и общественным условиям государства.

Обобщение представленных методологических позиций позволяет представить личностно-ориентированное воспитание как деятельность по формированию воспитательной системы (воспитательной среды), позволяющей в полной мере реализовать личностный потенциал воспитуемого с целью достижения им ценностных (жизненных) ориентиров в интересах его образовательной подготовки и профессиональной деятельности. Такой подход придает воспитанию определенное своеобразие – предполагает субъект-субъектные отношения воспитателей и воспитуемых, а также признает приоритетность личностных ценностей последних в воспитательной деятельности педагога.

Важно учитывать, что в личностно-ориентированном воспитании учитываются как его общие педагогические принципы, так и специфические, вытекающие из особенностей его организации и осуществления:

·        обеспечение единства и комплексности процессов обучения, воспитания и личностного самосовершенствования (развития);

·        соответствие целей, задач, содержания и технологии личностно-ориентированного воспитания специфике учебной, профессиональной и другим видам деятельности его субъектов и объектов;

·        обусловленность содержания и технологии воспитания ценностными ориентациями и мотивацией воспитуемых к будущей профессиональной деятельности, а также общей и педагогической культурой воспитателей;

·        последовательность, систематичность и непрерывность овладения воспитуемыми системой гуманитарных знаний, а также навыками личностного самосовершенствования.

Следует отметить, что личностный подход выступает базовой ценностной ориентацией современного педагога. Он предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном воспитании он означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанники осознают себя личностью и учатся видеть личности в других людях. Коллектив же должен выступать гарантом реализации возможностей каждого человека. Своеобразие личности обогащает коллектив и других его членов, если содержание, формы организации жизнедеятельности разнообразны и соответствуют их возрастным особенностям и интересам. А это во многом зависит от точного и научно обоснованного определения воспитателем своего места и педагогических функций.

Место и педагогические функции воспитателя

Профессия воспитателя известна со времен античности, хотя в то время педагоги решали не столько задачи воспитания, сколько обучения. В средние века и в новое время в учебных заведениях воспитательными функциями наделялись уже специальные должностные лица — классные надзиратели, классные дамы и др. Имущие слои населения приглашали в семьи домашних воспитателей — гувернеров. В современной системе общественного воспитания утверждены специальные должности, реализующие воспитательные функции – классные руководители, кураторы учебных групп и др. В силу того, что в педагогическом процессе обучение и воспитание тесно взаимосвязаны, функции воспитания также осуществляют все другие педагоги (воспитатели детского сада, школьные учителя, мастера производственного обучения, преподаватели учреждений профессионального образования). Воспитателями для своих детей выступают родители, а также ближайшие родственники.

В современной педагогической литературе под воспитателем в самом общем виде понимается лицо, осуществляющее педагогическое (воспитательное) взаимодействие, принимающее на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. В этом понятии объединяются профессиональная роль и гражданская личностная позиция, принятая на себя одним человеком и реализуемая по отношению и в интересах другого человека или коллектива (группы).

Воспитатель осуществляет осознанную систематическую деятельность, побуждающую личность к самовоспитанию и формированию определенных свойств и качеств личности (т.е. осуществляет воспитание, в узком смысле слова). В то же время задачей воспитателя являются организация, регулирование и коррекция широкого спектра внешних социальных воздействий на воспитанников (воспитание в широком смысле).

Обусловленная динамичными особенностями процесса воспитания, роль воспитателя не бывает одинаковой в отношениях с воспитанником на различных этапах становления его личности. «Неравноправность» в опыте и знаниях воспитателя и воспитанника часто давала основания для понимания воспитателя как ретранслятора социального опыта. Воспитанник же расценивался главным образом как воспринимающий его. Этот взгляд на многие годы закрепил парадигму авторитарной педагогики (рассмотрение воспитания как одностороннего субъектно-объектного воздействия).

В гуманистической (личностно-ориентированной) трактовке педагогического процесса воспитатель выступает одним из субъектов воспитательного взаимодействия (наряду с воспитанником), организующим совместную деятельность воспитуемых, вступающим с ними в отношения сотрудничества и сотворчества в целях создания условий для самореализации личности. В связи с этим он в своей деятельности реализует две основные функции.

§        Во-первых, обеспечивает полноценное прохождение воспитанником главных этапов его онтогенеза — детства, отрочества, юности — как самоценных, неповторимых периодов развития личности.

§        Во-вторых, осуществляет подготовку к самостоятельной взрослой жизни, выполнению семейных, гражданских и других функций, формирует готовность к нравственному самоопределению, непрерывному образованию во имя творческой социальной самореализации, проявления самобытных черт личности, индивидуальных задатков и способностей.

В профессиональной подготовленности воспитателя особую значимость приобретает овладение следующими видами деятельности:

·        проектировочной (постановка целей и задач воспитания, планирование процесса воспитания);

·        прогностической (предвидение результатов воспитательной деятельности);

·        гностической (способность к познанию, самообразованию);

·        диагностической (анализ состояния воспитанности);

·        организаторской (обеспечение условий воспитания);

·        коммуникативной (общение с воспитанниками и другими участниками воспитательного процесса).

Профессиональная подготовленность также предполагает способность к самоопределению в целях и средствах воспитания, владение методами педагогической работы и постоянное повышение педагогического мастерства, развитие педагогической рефлексии.

В результате взаимопроникновения различных социальных, профессиональных и индивидуально-психологических черт личности оформляется педагогический стиль и позиция воспитателя. Они связаны с общественным укладом, народными традициями, политическим устройством государства, но в немалой степени зависят и от темперамента, индивидуальной судьбы воспитателя (качества семейной жизни, справедливости в оценке его труда, характера межличностных отношений) и сформированной педагогической культуры. В связи с этим в любой воспитательной системе реально существует многообразие воспитательных позиций: от высокомерно-менторской, отчужденной от личности воспитанника, до терпеливо-разъяснительной, оптимистической, заинтересованной в человеке позиции сотрудничества с воспитанником.

Основные слагаемые педагогического успеха воспитателя заключаются в его высоком профессионализме и нравственном авторитете, которые предполагают умение войти в контакт с воспитуемыми, знание их индивидуальных и возрастных особенностей, уважение человеческого достоинства, способность творчески разрешать сложные ситуации в жизни личности и коллектива. В то же время необходимость нравственного, гражданского и профессионального самоопределения воспитателя вытекает из самой сути процесса воспитания, который предполагает понимание собственных общественных задач, гражданских целей, а также знание и воспитанников, и себя, и своих особенностей.

Не менее значимым среди слагаемых педагогического успеха является самоопределение воспитателя, которое во многом основано на уровне его педагогической рефлексии. В связи с этим наиболее существенными выступают  ее следующие компоненты:

§        осознание воспитателем подлинных мотивов своей профессиональной  деятельности (совершается ли она в интересах воспитуемого, собственного престижа, в угоду руководству, во исполнение инструкции и т. д.);

§        умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников (если такого умения нет, воспитанники часто оказываются ответственными за педагогические ошибки воспитателя);

§        способность поставить себя на место другого, увидеть происходящее глазами воспитанника;

§        способность к оценке собственных действий для корректировки профессиональной самооценки.

Наряду с перечисленными условиями эффективного воспитания весьма важным является твердое знание педагогом и руководство в своей профессиональной деятельности соответствующими принципами его оптимальной организации и рационального осуществления.

Принципы воспитания

В современной отечественной педагогике проблема принципов воспитания также не имеет однозначного решения. В учебных пособиях по педагогике второй половины XX века принципы воспитания и принципы обучения рассматривались раздельно. Теоретики традиционно относили к принципам воспитания (в различных сочетаниях) его классовость, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив и т. п. Такое положение объясняется теоретической неразработанностью проблемы, различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими и конъюнктурными соображениями.

В то же время понимание воспитания как составной части развития и социализации человека, как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд принципов воспитания, которые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым. В этом случае понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип ориентации воспитания на развитии личности. Связь воспитания с другими факторами развития человека отражается в принципе дополнительности.

Главные идеи принципа природосообразности воспитания зародились еще в античном обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Более глубоко они были разработаны Я.А.Коменским, занимали важное место в педагогических системах Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А.Дистервега. При различных толкованиях самого понятия природы их объединял подход к человеку как к ее части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире. Современная же трактовка принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию окружающего мира и самого себя. Вот почему развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы его собственного «Я» и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности к природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.

Принцип культуросообразности в мировой педагогике сформулировал Ф.А.Дистервег на основе идей Дж.Локка и К.А.Гельвеция. Он утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живет человек, т.е. всю современную культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся его родиной. К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой развили эту идею понятием «народности воспитания». П.Ф.Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры как совокупность религии, быта и нравственности народа. Современное понимание принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур. Считается, что цели, содержание и методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

Принцип ориентации (иногда - центрации) воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в античном обществе и получившей свое воплощение в трудах многих мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В XX веке эта идея разрабатывается Дж.Дьюи,  К.Роджерсом, А.Маслоу и др., которые рассматривают воспитание как создание возможностей для самореализации и самоактуализации личности. Следовательно, этот принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам. Он предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентацией, как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав других личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности.

Принцип дополнительности воспитания сформулирован физиком Н.Бором в 1927 году и стал применяться в различных сферах познания как методологический принцип. В современной педагогике его предложил использовать В.Д.Семенов, который рассматривал воспитание как один из факторов развития человека, дополняющий природные, социальные и культурные влияния. Такой подход дает возможность трактовать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального) и общественного (социального) воспитания, что ведет к отказу от школо-центризма и этатизма (франц. etat — государство). В первом случае это приводит к пониманию современной школы как одного из многих институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематическом обучении. Отрицание же этатизма означает признание того, что в гражданском обществе воспитание осуществляет не только государство, но и общество через семью, общественные и другие организации.

Представленные теоретические положения, раскрывающие сущность и содержание воспитания, создают условия для рассмотрения его другого важного компонента – организационно-педагогических основ.

 

2 вопрос.

Организационно-педагогические основы воспитания

 

Организационно-педагогические основы воспитания включают в себя совокупность различных научно-теоретических и прикладных элементов, системообразующие функции которых возложены на воспитательную систему.

Воспитательная система как социально-педагогическое явление

В современной педагогической литературе воспитательная система рассматривается как комплекс социально-педагогических явлений (воспитательных целей, людей, их реализующих в процессе целенаправленной педагогической деятельности, отношений, возникающих между ее участниками), освоенную среду и управленческую деятельность, обеспечивающих решение стоящих перед ней воспитательных задач. Она создается для достижения педагогических целей и обеспечения развития личностной сферы людей (воспитуемых). В этом заключается ее отличие от понятия «система воспитательной работы», которая входит в воспитательную систему в качестве подсистемы - деятельностного блока. Вот почему стремление педагогов достичь наилучших результатов воспитания с помощью лишь набора определенных мероприятий на практике приводит либо к ограничению целей за счет выделения ведущих направлений в воспитательной работе (напр., эстетическое, трудовое и др. воспитание), либо к выбору в качестве основного воспитательного средства какого-либо одного эффективного педагогического приема (например, «убеждения», «стимулирования», «самоуправление» и т.д.). Вследствие этого использование суммы педагогических средств воспитательной работы вне воспитательной системы не всегда обеспечивает желаемые результаты, хотя в ее рамках они могут применяться вполне успешно.

Функционирующие в настоящее время воспитательные системы достаточно разнообразны. Среди них, прежде всего, выделяются традиционные воспитательные системы массовых школ, сельских и малокомплектных школ (в том числе семейного типа). Воспитательные системы профильных образовательных учреждений с углубленным изучением отдельных дисциплин (гимназии, колледжи, лицеи и др.), имея много общего с системами массовых школ, отличаются от них по своим целям, главными из которых являются воспитание детей с установившимися в определенной области науки интересами, а также развитие у них соответствующих творческих способностей. К ним примыкают воспитательные системы школ-комплексов, где наиболее четко выражено сочетание учебного труда с творчеством, компьютеризации обучения с его гуманитаризацией, профессиональное обучения с досуговой деятельностью по интересам и др. Особого рода воспитательные системы формируются в зонах военных конфликтов, стихийных и социальных бедствий, где люди испытали сильные эмоциональные потрясения, что обусловливает усиление реабилитационной функции в воспитательной деятельности педагогов. Воспитательные системы учреждений профессионального образования различных уровней сориентированы на формирование личностных свойств и качеств специалиста соответствующей сферы профессиональной деятельности (педагогической, экономической, медицинской и т.д.).

По типу организации воспитательные системы традиционно разделяются на две большие группы: авторитарные и гуманистические.

Авторитарные воспитательные системы базируются на концепциях, предусматривающих строгое подчинение воспитанника воле воспитателя. Так, например, в известной системе «воспитания джентльмена» Дж.Локка оно господствует до тех пор, пока у ребенка не сформирована самостоятельная воля. В теории И.Ф.Гербарта на таком же подходе построен раздел «управление», где трактуются пути и средства подавления так называемой «дикой резвости» ребенка. В XX веке идеи авторитарного воспитания получили распространение в странах с фашистскими режимами, культом личности и «избранности» отдельных рас и народов.

В то же время воспитательные системы гуманистического типа отличаются базированием на гуманистически ориентированной концепции воспитания, преобладанием у участников воспитательного процесса позитивных ценностных ориентаций и отчуждением негативных явлений, атмосферой взаимного доверия, доброжелательности и взаимопомощи, обеспечивающих каждому человеку ощущение душевного комфорта и др. Им присущи свобода выбора, добровольность деятельности, взаимная терпимость, личная ответственность воспитуемых, педагогов, родителей. В рамках таких систем вырабатываются взаимно одобряемые нормы поведения, формы организации жизнедеятельности. К тому же них предусматриваются т. н. «зоны свободного развития», побуждающие участников к творческому развитию.

В рамках каждой из представленных выделяются системы семейного, школьного и профессионального воспитания, а также воспитательные системы микрорайона, села, города, региона, общества и даже государства. Между ними складывается определенная иерархическая взаимосвязь. Так, при наличии воспитательной системы микрорайона воспитательная система образовательных учреждений органично включается в ее структуру. Каждая из воспитательных систем обладает чертами, общими для систем одного уровня, особенными, характерными для части систем, и единичными, отражающими творческий почерк своих создателей.

Любая воспитательная система — явление развивающееся. Она проходит этапы формирования, функционирования в оптимальном режиме, развития или, при необходимости, обновления.

Формирование современных (личностно-ориентированных) воспитательных систем начинается с разработки ее исходной концепции и ознакомления учащихся, педагогов и родителей с ее основными идеями (например, свобода выбора, добровольность деятельности, взаимная терпимость, личная ответственность и т. п.). На этапе функционирования реализуются нормы поведения, формы организации жизнедеятельности воспитуемых и воспитателей. В это время в процесс управления системой вовлекается все большее число педагогов и воспитуемых.

Развитие воспитательной системы — педагогически управляемый процесс. Определяя основные характеристики системы при ее формировании, педагоги затем осознают себя лишь одной из действующих в ней сил. С усилением значения коллектива выбор перспектив дальнейшего развития воспитательной системы осуществляется педагогами и воспитанниками совместно. При этом основным критерием педагогической целесообразности функционирования воспитательной системы признается самочувствие воспитанников, направленность и уровень их личностного становления и развития.

Процессы обновления связаны с изменениями, прежде всего, в блоке целей, за которыми следует реформирование структуры, деятельности и отношений, создание новых ценностных ориентаций и нравственных норм. Испытывая влияние, как внешних факторов окружающей среды, так и внутренних саморегуляционных процессов, воспитательная система преодолевает возникающие противоречия между ценностными компонентами, культивируемыми педагогами и складывающимися в окружающей среде, между воспитателями и воспитанниками, между педагогическим коллективом и семьей, между традициями и новациями и т.д.

В функционировании воспитательной системы может наступить кризисный этап, который явно не осознается ни педагогами, ни воспитуемыми, но проявляется либо в неудовлетворенности учебно-воспитательной и другой деятельностью, либо в затруднениях при проведении традиционной работы. Старение воспитательной системы, наоборот, выражается в излишней упорядоченности жизни коллектива, потере чувства нового, ослаблении инициативы воспитуемых. Однако этапов кризиса и старения можно избежать, если в рамках системы возникнут конструктивные импульсы к обновлению.

Формирование и функционирование воспитательных систем – одно из приоритетных направлений развития современной педагогической теории и практики. В связи с этим в центре внимания исследователей находятся проблемы целеполагания в сфере воспитания, выявление соотношения воспитания и социализации в условиях современного российского общества, педагогическое осмысление процессов самопознания, самоосознания, самореализации личности в образовательных и других учреждениях со сложившимися воспитательными системами и др.

Проведенный теоретический анализ сущности, формирования и функционирования воспитательной системы позволяет выделить в ней проблему приоритета воспитательного взаимодействия.

Воспитательное взаимодействие

Взаимодействие — категория философская, отражающая всеобщую сущностную связь всего живого. В связи с этим в педагогической науке воспитательное взаимодействие выступает и как одно из ключевых понятий и как научный принцип. Его первое педагогическое осмысление получило отражение в работах известных отечественных ученых В.И.Загвязинского, Л.А.Левшина, X.И.Лийметса и др., которые под ним предложили понимать процесс, происходящий между воспитателем и ребенком в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на личностное развитие человека.

Несомненно, что представленное понятие в целом отражает сущность рассматриваемого педагогического явления, но отличается явной узостью сферы применения. Так в нем отсутствуют ряд признаков, позволяющих расширить его понимание на условия современных образовательных учреждений: не раскрывается характер взаимодействия (субъект-объектный или субъект-субъектный), в качестве его цели заявлено лишь «личностное развитие», а не «формирование и развитие личности», в числе его объектов рассматривается только ребенок. Устранение выявленных неточностей в ряде научных и учебных публикаций последних лет позволяет теперь рассматривать воспитательное взаимодействие как целенаправленный процесс субъект-субъектных отношений между воспитателем и воспитуемым, направленный на формирование и последовательное развитие (совершенствование) личностных свойств и качеств, необходимых для эффективной учебной, профессиональной и других видов деятельности воспитуемых.

Как показывает анализ современных воспитательных систем в воспитательном взаимодействии можно выделить внутреннюю (педагогические отношения) и внешнюю (педагогическое общение) структуры. При этом под педагогическими отношениями понимается личностно значимое эмоциональное и когнитивное (познавательное) отражение людьми друг друга, которое определяет их внутреннее состояние. Общение же представляет собой то поведение, в котором данное состояние актуализируется. Иными словами, общение – это поведение, в процессе которого развивается, проявляется и формируется педагогическое взаимодействие, реализуемое через поступки людей.

Важно также отметить, что воспитательное взаимодействие в современной педагогической литературе рассматривается в трех основных сферах: индивидуальной (между воспитателем и воспитуемым), социально-психологической (внутриколлективной) и интегральной (объединяющей различные воспитательные действия в конкретном социуме). Однако в любом случае оно становится воспитательным лишь тогда, когда педагог целенаправленно выступает в роли наставника, человека, передающего свой жизненный и профессиональный опыт, помогающего воспитуемому в его личностном самосовершенствовании. Следовательно, в основе воспитательного взаимодействия лежит своеобразное сотрудничество, которое, с точки зрения гуманистической педагогики, выступает обязательным условием воспитания, ориентированного на личностную сферу человека.

Одновременно воспитательное взаимодействие рассматривается и как динамично развивающийся процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при непременной руководящей роли авторитетного воспитателя. Воспитательное взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности, в познании, игре, труде, общении. Его влияние проникает в «ядро» личностных отношений участников, оно пробуждает у воспитанников готовность быть, по словам В.А.Сухомлинского, «воспитуемым». В то же время это сложнейший процесс, состоящий из многих компонентов, самый крупный из которых - социально-педагогическое взаимодействие.

В педагогическом взаимодействии — в условиях различных видов жизнедеятельности людей на конкретных этапах их возрастного развития — выявляются закономерности воспитательного процесса на индивидуальном и других уровнях. Оно обусловлено и опосредовано учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания

В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни людей. Взаимозависимая совместная деятельность людей социальна по своей сути. При традиционных общественных отношениях взаимодействие, сотрудничество взрослых и детей осуществляется в естественных условиях общественно полезного труда, то есть дети участвуют в нем непосредственно. В современном же обществе отношения воспитателей и воспитанников строятся в значительной степени в интеллектуальной сфере и перенапряжены эмоционально. Требования взрослых дети воспринимают опосредованно и не всегда как необходимые. Поэтому такое взаимодействие нуждается в специальной организации.

В отечественной педагогике воспитательное взаимодействие рассматривается в трех аспектах: как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). При этом оно становится педагогическим, когда взрослый (родитель, педагог) выступает как наставник. В связи с этим для взрослого (наставника) участие в педагогическом взаимодействии связано с определенными моральными трудностями потому, что в отношениях с детьми всегда присутствует соблазн воспользоваться своим возрастным, образовательным или профессиональным (учитель, преподаватель, руководитель) преимуществом, свести общение к авторитарному воздействию.

Профессия педагога также иногда воспринимается как авторитарная. Это связано с тем, что в ней изначально заложена забота, опека, наставничество, стремление передать свои знания и жизненный опыт. В ней также очень нечетка грань, за которой начинается морализаторство, менторство, насилие над личностью. В результате, например, у детей наступает ответная реакция — ребенок пытается стать независимым от такого воспитателя, оказывая открытое или скрытое сопротивление.

Педагогическая практика показывает, что опытные педагоги всегда обладают особым педагогическим чутьем и тактом, предвидят возможные осложнения в воспитательном взаимодействии. К тому же они совершенствуют и развивают его по мере усложнения духовного общения и возвышения социальных и интеллектуальных потребностей в связи с увеличением возраста его участников. Это сформировало необходимость осуществления соответствующего возрастного подхода в воспитании.

Возрастной подход в воспитании

Возрастной подход  в воспитании предполагает учет и использование закономерностей формирования и развития конкретного человека (физиологических, психических, психологических, социальных и др.), а также социально-психологических особенностей групп воспитуемых, обусловленных их возрастным составом. В педагогической практике он конкретизирует содержание принципа природосообразности воспитания.

Развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоятельное значение с субъективной и педагогической точек зрения. Однако некоторые специалисты рассматривают возрастные этапы до наступления физиологической и особенно личностной зрелости только как подготовку к следующему возрастному периоду. Это приводит к неоправданной трактовке содержания воспитания только как подготовки человека к жизни (социализации), к объектному отношению к человеку, игнорированию самоценности личности в каждый момент ее существования, а субъективно - к преднамеренному искажению временной перспективы, возникновению социальной безответственности и личностному инфантилизму.

Возрастные особенности образуют комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных и эмоциональных свойств человека, которые присущи большинству людей одного возраста. Характеристики той или иной возрастной группы определяются историческими, социальными, культурными изменениями, которые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события. В различных регионах, этносах также существует возрастная специфика воспитания, обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой. Это требует от воспитательной деятельности педагогов и других специалистов, решающих воспитательные задачи в системах образовательных, производственных, научно-исследовательских и других учреждений, творчества и гибкости в работе. При этом ее эффективность во многом будет зависеть от знания и учета следующих возрастных особенностей воспитуемых:

·       неравномерности развития отдельных физиологических, психических, психологических и социальных процессов;

·       изменений в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах, а также в содержании, формах и способах взаимодействия с людьми;

·       динамики отношений в семье, социальной группе, коллективе;

·       появления новых потребностей и интересов и способов их реализации;

·       процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения;

·       специфики проявления кризисных явлений в развития человека и т.п.

Педагогическая практика показывает, что особую сложность представляет решение последней из перечисленных задач. Возрастные кризисы (греч. krisis - переломный момент, исход) в педагогической литературе рассматриваются как условное наименование переходов людей от одного возрастного этапа к другому. В возрастной психологии эмпирически отмечается неравномерность, например, детского развития и связанных с этим особых, сложных моментов становления личности. При этом многие исследователи (например, 3.Фрейд, А.Гезелл и др.) рассматривали эту ситуацию как «болезнь развития», негативный результат столкновения развивающейся личности с окружающей ее социальной действительностью.

Л.С.Выготский, исследуя проблему возрастных кризисов, разработал оригинальную концепцию, в которой рассматривал их как диалектический процесс личностного совершенствования. Этапы постепенных изменений в нем чередуются с теми или иными кризисами личностной сферы человека. Например, психическое развитие осуществляется посредством смены т.н. стабильных и критических возрастов. В рамках стабильного возраста вызревают психические новообразования, которые вступают в конфликт с существующей системой личностных ценностей человека того или иного возраста, что и порождает возрастной кризис[1].

На различных этапах возрастных кризисов происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» человека - возникновение нового типа отношений с окружающими, смена одного вида ведущей деятельности другим и т.д. Вместе с тем негативные проявления того или иного возрастного кризиса не являются неизбежными. Гибкая смена направленности и характера воспитательного взаимодействия, учет происходящих перемен могут значительно смягчить его протекание.

Педагогика учитывает не только достигнутый уровень развития человека определенного возраста, но и возможности влияния на этот процесс (в т.ч. и исходя из понятия зоны ближайшего развития). Особое интегрирующее значение имеет положение о том, что на каждом возрастном этапе перед человеком встает ряд задач, от решения которых зависит его личностное развитие. Возрастной подход призван создавать условия для их эффективного решения. В связи с этим в педагогической литературе выделяется три группы воспитательных задач для каждого возраста: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи предполагают достижение определенного уровня биологического созревания, физического и сексуального развития, имеющих некоторые регионально-культурные объективные, субъективные и нормативные различия. Возрастной подход разрабатывает оптимальные условия питания, ухода за ребенком, систему физического и сенсорно-моторного развития, мер коррекции отклонений в развитии, способы стимулирования осознания ценности здоровья, здорового образа жизни; формирует позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные каноны женственности и мужественности, адекватное восприятие человеком человеческой сексуальности (с учетом этнокультурных традиций).

Социально-культурные задачи (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые), с одной стороны, предъявляются к личности различными институтами воспитания, с другой - существуют в виде определенных норм и ценностей в общественной практике. Возрастной подход в воспитании в этом случае определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения этих задач, фактически выполняя социальный заказ формирования гражданина, семьянина, труженика и т.д.

Социально-психологические задачи относятся к проблеме становления самосознания личности, ее самоопределения в различных сферах государственной, общественной и семейной жизни. Помощь личности в решении этих задач может быть оказана через воспитательное развитие у нее рефлексии и саморегуляции, а также создание условий для адекватного самопознания, личностно-значимой и социально-приемлемой самореализации и самоутверждения. В этом случае необходимо учить человека ставить перед собой цели, адекватные возрастным возможностям и его личностным ресурсам, вносить в них коррективы в связи с изменением объективных обстоятельств, способов сотрудничества, решения проблем, предупреждения и преодоления конфликтов.

Воспитательная задача, не решенная в определенном возрасте, может проявиться через длительный период и вызвать нежелательные изменения в направленности развития личностной сферы человека. Это существенно повлияет на конечный результат воспитания – личностное самоопределение, самоосознание и самооценку личности.

Самоопределение, самоосознание и самооценка  личности

Самоопределение - центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе межличностных, общественных и социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, но достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и прочих связей с другими людьми.

Процесс становления человека, как общественного целенаправленно и сознательно действующего существа, характеризуется сочетанием стремления к единению, общественному признанию, включению в социально значимую для него общность (интеграция) и к обособлению, выделению из общности в качестве самоценного индивида (индивидуализация). Вместе с тем необходимо учитывать, что, например, на ранних этапах развития ребенка формирование жизненных навыков, речи, мыслительных операций осуществляется в тесном взаимодействии с носителями опыта - взрослыми. Его усвоение первоначально происходит за счет подражания, позднее посредством совместных, кооперативных действий. Лишь постепенно он приобретает способность действовать самостоятельно. Именно это выступает главной предпосылкой формирования самосознания. Ребенок становится способным принимать одни влияния и отвергать другие не просто на основе элементарных побуждений и настроений, но на основе сознательных оценок, идеалов, убеждений, сформированных в процессе целенаправленного воспитательного взаимодействия.

Самоопределение также может быть рассмотрено как процесс освоения человеком различных межличностных и социальных ролей. Некоторые из них он успешно осваивает, исполнение других оказывается для него достаточно затруднительным. И в этом случае решающее значение принадлежит воспитательному взаимодействию педагога и воспитуемого.

Специальные наблюдения показывают, что ребенок демонстрирует способность к самостоятельным действиям и решениям, к отстаиванию собственного мнения уже на третьем году жизни. Однако в это время его попытки утвердить свою позицию носят преимущественно активный эмоциональный характер. Подлинное же самоопределение осуществляется лишь в старшем подростковом и юношеском возрасте, когда становится возможным неподдельное самоутверждение, которое является важным компонентом самоопределения. Это связано с тем, что предпочтительную позицию необходимо не только выбрать, но и отстоять, т.е. собственным поведением утвердить свое соответствие ей. Это требует определенной зрелости мотивационной сферы личности, которая также формируется на протяжении детства под решающим влиянием целесообразного воспитательного взаимодействия.

В становлении зрелой личности особое место занимает профессиональное самоопределение. Для юноши оно может представлять серьезную проблему вследствие недостаточной ориентации в сфере общественно полезной профессиональной деятельности, а также искажения сформированных ранее ценностных установок. Последнее нередко выливается в выбор предстоящей профессиональной деятельности по неглубоко продуманным сугубо меркантильным соображениям. В связи с этим весьма важным является сформированное в процессе целенаправленного воспитательного взаимодействия личностное самоосознание, осознанная социальная позиция человека, представляющая основу профессионального самоопределения и формирующая мотивированные жизненные цели и ориентиры.

Самоосознание личности - оценка человеком самого себя, как субъекта познавательной и профессиональной деятельности, своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения. Оно свойственно не только индивиду, но и обществу, классу, социальной группе, нации, когда они поднимаются до понимания своего положения в системе общественных отношений, общих интересов и идеалов. Именно в самосознании человек выделяет себя из всего окружающего мира, определяет свое место в круговороте природных и общественных событий. К тому же оно тесно связано с рефлексией, где выходит на уровень теоретического мышления. А поскольку мерой и исходным пунктом отношения человека к себе выступают, прежде всего, другие люди, то самоосознание по самому существу носит общественный характер.

Одним из элементов самоосознания является самооценка личности - эмоционально насыщенная оценка человеком самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков. Она выступает важным регулятором внешнего поведения и внутренних помыслов и и определяет взаимоотношения человека с окружающими, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личностной сферы.

Самооценка личности складывается, во-первых, под влиянием оценочных суждений других людей. Человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, он оценивается окружающими. Пренебрежение к такого рода «внешней» оценке редко бывает искренним - человек так или иначе всегда ее учитывает. Во-вторых, самооценка формируется в результате сопоставления образа субъективного «Я» человека (каким он видит сам себя) с образом идеального «Я» (каким человек желает себя видеть). Высокая степень совпадения между этими образованиями соответствует гармоничному душевному складу личности.

В формировании самооценки на ранних ступенях онтогенеза человека большую роль играют оценки окружающих, поскольку на объективный анализ собственной деятельности он еще не способен. Положительные оценки со стороны взрослых являются важным условием сохранения ребенком эмоционального благополучия. В дальнейшем, по мере накопления опыта, все большее значение в поведении начинает приобретать оценка результатов собственной деятельности. Постоянно формирующаяся устойчивая самооценка в известной мере освобождается от оценок окружающих, становится самостоятельным регулятором поведения подростка и взрослого человека.

Иногда возникает расхождение между самооценкой и оценками со стороны окружающих. Если они выше самооценки, то расхождение между ними может стать фактором, стимулирующим развитие личности, когда человек стремится достигнуть уровня оценки окружающих. Если же самооценка превосходит оценки окружающих, то такое расхождение может привести к острому внутриличностному конфликту.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний и целями, которые человек перед собой ставит. Адекватная самооценка позволяет ему правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих. Неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка деформирует внутренний мир личности, искажает ее мотивационную и эмоционально-волевую сферы и тем самым препятствует гармоничному развитию. Вследствие этого личностная самооценка оказывает существенное влияние на направленность и содержание самовоспитания человека.

Самовоспитание как направление личностного совершенствования

Необходимо отметить, что самовоспитание в современной отечественной гуманистически ориентированной педагогике оценивается как одно из наиболее перспективных, обусловленных спецификой нынешнего этапа эволюции российского общества, направлений развития (совершенствования) воспитательной системы образовательных и других учреждений. Оно рассматривается как сознательная, целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных и преодолению отрицательных личностных свойств и качеств.

В педагогических исследованиях отмечается, что элементы самовоспитания присутствуют у детей уже в дошкольном возрасте. Однако в этот период ребенок еще не может осмыслить свои личностные качества, но уже в состоянии понять, что его поведение может вызвать как положительную, так и негативную реакцию со стороны окружающих его взрослых.

Более активно потребность в самовоспитании начинает проявляться в подростковом возрасте в связи с актуализацией необходимости личностного самоопределения, самоосознания и самооценки. Однако из-за отсутствия достаточного социального опыта и психологической готовности подростки не всегда способны правильно понять мотивы собственных поступков и осуществлять самовоспитание без помощи взрослых. Им необходимо тактичное педагогическое руководство.

В юношеском возрасте, когда личностные качества человека в значительной степени сформированы, самовоспитание становится более осознанным. К тому же в процессе выработки профессионального самоопределения у юношей и девушек ярко выражена потребность в самовоспитании интеллектуальных, нравственных и физических качеств личности в соответствии с идеалами и ценностями, которые свойственны данному обществу, ближайшему окружению, социальной группе.

Считается, что целостное содержание самовоспитания формируется в результате предшествующего воспитания личности в целом. Именно в нем к моменту личностной зрелости человека формируются соответствующие его требованиям свойства и качества. Именно на их основе самовоспитание может строиться наиболее продуктивно и включать в себя несколько взаимосвязанных циклов (этапов).

Первый цикл самовоспитания начинается с принятия решения о необходимости личностного самосовершенствования. Как показывает педагогическая практика, без этого важного элемента невозможно осуществление целенаправленного самовоспитания. Затем следует изучение (уяснение) возможностей самовоспитания и оценка перспектив их реализации в работе над собой.

Весьма важным элементом первого цикла выступает выбор или формирование идеала или модели, к которым необходимо стремиться в самовоспитании. Опыт показывает, что на основе уже сформированного видения воз­можностей самовоспитания, собственного миропонимания и под воздействием  воспитательной среды человек сам выбирает себе идеал или пример. Иногда он создает некий абстрактный образ (модель), которому он хотел бы подражать или каким бы хотел стать. Идеал может быть достаточно четко представляемым в лице конкретного человека, либо присутствовать в его сознании в виде определенных проявлений (внешнем виде, общении, компетенции и пр.).

На втором цикле человек, в соответствии с избранным идеалом (примером) или накопленным знанием о возможностях самовоспитания, стремиться познать себя. В процессе самопознания происходит выявление и самооценка уровня развития того или иного качества или свойства личности. Степень и точность их диагностики зависит от самого воспитуемого, его желания действительно познать се­бя, свои достоинства и недостатки, либо удовлетворить свой част­ный интерес. В рамках этого цикла также происходит формулирование (уточнение) ценностных ориентаций человека.

Содержание третьего цикла имеет более практическую направленность, чем предшествующие. Одним из его ответственных элементов является выбор путей, методов и средств самовоспитания. Следует отметить, что современная педагогика представляет воспитуемому достаточно широкий выбор. Однако здесь весьма важно остановиться на тех из них, которые наиболее полно соответствуют его личностным особенностям, специфике образовательной или профессиональной деятельности.

Этот цикл также включает разработку необходимых саморекоменда­ций, которые могут помочь человеку обеспечить достижение определен­ных целей самовоспитания.  К ним, например, можно от­нести личные прави­ла (принципы) поведения, форма и содержание которых представлена в педагогической литературе и опубликованных дневникам многих вы­дающихся людей прошлого. Они определяют наиболее характерные проявления человека в его от­ношениях, манере общения, поведении, деятельности в различных ус­ловиях обстановки. У каждого человека, как правило, всегда есть требования к себе, которые находят отражение в его поступках, общении, отношениях, деятельности. Важно лишь их выделить, проанализировать, уточнить.

На основе выбранных путей, методов и средств самовоспитания, а также сформулированных личных правил осуществляется планирование работы над собой. Его содержание находит отражение в соответствующих программах или планах. Они составляются, как правило, произвольно. Обычно в них отражается то, над чем предстоит работать, какие методы и средства использовать, примерные сроки достижения намеченного.

Реализация программ (планов) самовоспитания осуществляется в рамках четвертого цикла. Его основное содержание заключается в активной практической работе воспитуемого, представляющей собой разновидность духовной деятельности, направленной на достижение сформированных ранее ценностных ориентаций. Эффективность самовоспитания определяется в процессе последующей личностной самооценки, что придает ему признак постоянства.

Несмотря на относительную автономность самовоспитания, его эффективность во многом зависит от соответствующей организаторской и коррекционной деятельности педагогов по его актуализации в рамках функционирующих воспитательных систем. Эта деятельность может рассматриваться как триединый комплекс, включающий в себя решение следующих задач:

§        создание педагогических условий, в которых самовоспитание выступало бы необходимым элементом учебной, профессиональной и других основных видов деятельности человека;

§        включение в процесс решения задач самовоспитания как можно большего количества членов учебной, производственной и т.д. группы;

§        осуществление педагогом постоянного консультирования и контроля полноты и качества решения задач самовоспитания и внесение, при необходимости, соответствующих корректив.

 

Таким образом, выполненное рассмотрение воспитания как составной части образовательного процесса, позволяет сформировать его целостное понимание как конкретно-исторического явления, наполненного своеобразными сущностью и содержанием, отражающим специфику воспитания в группе (коллективе), особенности личностно-ориентированного воспитания, место и педагогические функции воспитателя, а также принципы организации и осуществления. Представленные теоретические и прикладные разработки проблем формирования и функционирования воспитательных систем, особенностей воспитательного взаимодействия и возрастного подхода в воспитании, а также самовоспитания создают необходимые условия для результативной деятельности педагога в интересах формирования и развития личностной сферы человека современного цивилизованного общества.

 

 

Вопросы и задания для самоконтроля знаний
1.	Оцените перспективы реализации теоретических разработок проблемы личностно-ориентированного воспитания в семейном, школьном и профессиональном воспитании.
2.	Выявите соответствие принципов природосообразности, культуросообразности, ориентации на развитие личности и дополнительности воспитания другим систематизациям принципов воспитания, представленным в современной отечественной педагогической литературе.
3.	В чем заключается эволюционный характер воспитательной системы?
4.	Почему самоопределение, самосознание и самооценка личности рассматривается как результат воспитания?
5.	Оцените и обоснуйте уровень эффективности самовоспитания по сравнению с фронтальным, коллективным и индивидуальным воспитанием.

 

Дополнительная литература
1.	Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов: Рек.М-вом образования РФ/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. -М.: Гардарики, 2003. -475 с.
2.	Крысько В.Г. Психология и педагогика: Курс лекций. Лекция 10. -М.: Изд-во Омега, 2006. –368 с.
3.	Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по пед.спец./ И.Ф. Харламов. -4-е изд., перераб.и доп. -М.: Гардарики, 2002. -517 с.