Лекция 4.

ОБРАНИЗАЦИОНЫЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

 

Учебные вопросы

 

1. Виды и общие формы организации учебной деятельности.

2. Методы, приемы и средства управления учебно-познавательным процессом.

 

Рассмотрение проблемы организационного и педагогического инструментария учебного процесса целесообразно начать с уяснения диалектической связи и соотношения всех его элементов. Каждый из них реализует обучающую функцию, однако имеет свою специфику и предназначение. Особенно четко это просматривается в характеристике видов и форм организации учебной деятельности.

 

 

1 вопрос.

Виды и общие формы организации учебной деятельности

 

Виды обучения

 

Следует отметить, что проблема видов обучения не нашла еще достаточного отражения в современной педагогической литературе. В то же время целый ряд авторов разделяют подход, согласно которому под ними понимается специфическая организация учебного процесса, раскрывающая подход к передаче обучаемым системы знаний, навыков и умений. В этом случае в педагогической литературе они объединены в две относительно самостоятельные группы – объяснительно-иллюстративного и проблемного обучения.

Объяснительно-иллюстративный вид обучения является основным видом обучения в отечественной школе различных образовательных уровней. Он предполагает доведение учебной информации с последующим ее объяснением в сочетании с наглядным представлением изучаемого материала. Главными инструментами такого обучения выступают слушание, понимание (восприятие) и запоминание. К тому же оно опирается на имеющийся у учащихся опыт (чувственный и логический, опыт рассуждений), а также включает в себя создание нового опыта. Такой подход к организации учебного процесса также иногда называют традиционным.

Понять учебный материал, предъявляемый таким способом — значит воспроизвести в сознании (в речи, на практике) толкуемую объясняющим ситуацию, проделать те познавательные операции (сравнение, анализ, моделирование и т. п.), без которых объяснение не существует. Важно при этом, чтобы учащийся сознавал, почему производятся именно эти операции в данной последовательности, а также, чтобы воспроизведение (словесное или практическое) не было шаблонным, связанным лишь с одинаковой языковой или практической формой.

Понимание учебного материала при объяснительно-иллюстративном обучении также предусматривает его эмоциональное переживание. Считается, что безразличие — один из показателей непонимания, отсутствия у учащегося потребности в учении. С чувствами и эмоциями, которые вызывает процесс объяснения и иллюстрации, связан их воспитывающий эффект. Вот почему понимание учебного материала, проникновение в сущность изучаемых явлений рассматривается как диалектически развивающийся процесс.

Разные уровни понимания отличаются широтой переноса получаемых знаний в новые (для учащихся) учебные ситуации. Объяснение, например, может исходить из фактов и приводить к обобщениям (законам, нормам, принципам) на основе индуктивного подхода к изложению учебного материала. А может, напротив, на основе обобщения выявлять сущность фактов, чувственных данных, представляя собой дедуктивное объяснение. Однако в чистом виде индуктивное или дедуктивное объяснение встречаются редко - обычно они сочетаются.

Различают также аналитические и синтезационные пути объяснения и иллюстрации учебного материала. При первом педагоги исходят из того, к чему требуется прийти на учебном занятии, а при втором — из описания ситуации. Чаще всего встречается сочетание этих путей. В то же время в современной дидактике все чаще подчеркиваются преимущества так называемого анализа через синтез, т.е. анализа учебного материала с точки зрения того, к чему необходимо прийти.

Объяснительно-иллюстративный вид обучения имеет ряд важных преимуществ. Считается, что он экономит время, сберегает силы педагогов и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление учебным процессом. В то же время отмечается, что в этом случае учащимся преподносятся как бы «готовые знания», что освобождает их от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить. Этот недостаток устраняется в результате опоры на положения проблемного вида обучения.

В основу проблемного обучения положена идея самостоятельного формирования знаний, навыков и умений в процессе решения учебно-познавательных задач (проблем), что формирует и развивает творческое мышление и познавательную активность обучаемых. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного.

В основе организации проблемного обучения лежит личностно-деятельностный подход к организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Однако в этом случае важно учитывать, что и при объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естественно-математического цикла, само содержание которых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. В то же время фронтальное изложение и передача педагогом готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.

Педагогам следует учитывать, что проблемное обучение предполагает отличную от традиционного вида структуру учебного занятия, состоящую из трех компонентов:

·      актуализации опорных знаний и способов действия;

·      выявления и усвоения новых понятий;

·      применения открытых знаний с целью формирования умений и навыков в конкретной сфере деятельности.

Считается, что именно такая структура учебного занятия обеспечивает реализацию образовательной (познавательной), развивающей и воспитывающей функций обучения. Вместе с тем важно учитывать, что проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса - не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. Вот почему при постановке учебных проблем необходимо руководствоваться принципом целесообразности.

Важнейшим условием реализации возможностей рассматриваемого вида обучения стала дифференциация его содержания путем варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и учебников для учащихся разного уровня развития. В результате в последние годы педагогами используется моделирование содержания, внедрение имитационной игры, применение гибких технологий обучения, переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в организации процесса обучения и другие отечественные и зарубежные разработки.

Преимущества проблемного обучения хорошо известны педагогам. Самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения позволяют формировать активного человека современного цивилизованного общества. Однако затруднения их достижения в педагогической практике связаны с еще неполной разработанностью его методики и сложностью подготовки дидактического материала в виде проблемных задач, диалоговых конструкций, а также с недостаточной подготовленностью самих педагогов к реализации возможностей проблемного обучения.

Рассмотрение видов обучения как специфической организации учебного процесса, раскрывающей подход к передаче обучающимся системы знаний, навыков и умений, позволяет охарактеризовать его преимущественно с технологической стороны. Организационное же его построение раскрывается через понятие «формы обучения».

 

Понятие и классификация форм обучения

 

В истории развития зарубежной и отечественной школы к настоящему времени известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации. К их числу, например, можно отнести:

·      индивидуально-групповое обучение (школьная система Средневековья);

·      взаимное обучение (английская белл-ланкастерская школьная система);

·      дифференцированное обучение по способностям обучаемых (мангеймская школьная система);

·      бригадное обучение (советская школьная система 20-х годов XX века);

·      американский «план Трампа», по которому 40% времени учащиеся занимаются в больших группах (100-150 человек), 20% - в малых (10-15 человека) и 40% времени отводится на самостоятельную работу и др.

В то же время следует учитывать, что с точки зрения современной отечественной дидактики, в формах обучения находят отражение группировка обучаемых, место, время и режим занятия, соотношение между коллективной и индивидуальной познавательной деятельностью и некоторые другие особенности учебного процесса. Иными словами, это внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и обучаемых, осуществляемой в определяемом порядке и режиме. Вследствие этого, под формами обучения понимается организационная сторона учебного процесса, определяющая содержание учебных занятий, их структуру, продолжительность и место, а также состав и группировку обучаемых.

С учетом предложенного определения формы обучения объединяются в несколько самостоятельных групп (систем) по определенным признакам:

¨   по количеству учащихся – коллективные (поточные), групповые (классные), индивидуальные;

¨   по месту учебы – школьные (уроки) и внешкольные (выполнение домашних заданий);

¨   по продолжительности – академический час (40-45 мин.), сдвоенное (парное) занятие (80-90 мин.), занятие без звонков (произвольной длительности);

¨   по специфике взаимодействия педагога и обучаемых – классно-урочная, лекционно-семинарская и др.

Важно отметить, что в представленной системе наиболее значимой  для профессиональной деятельности педагогов признается классно-урочная и лекционно-семинарская группировка форм обучения. При этом первая преимущественно рассматривается как урок, а во вторую включаются лекции, семинары, практикумы, факультативные занятия, консультации и некоторые другие. Вследствие этого, целесообразно остановиться именно на их общей характеристике.

 

Общая характеристика основных форм обучения

 

Урок является основной формой классно-урочной системы организации учебного процесса общеобразовательной школы всех трех уровней и представляет собой педагогическое взаимодействие педагогов и обучаемых с целью передачи ученикам определенной системы знаний и одновременного контроля уровня их усвоения и сформированности соответствующих навыков и умений. Он проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определенного промежутка времени (30-35 мин. в начальной школе и 45 мин. в школе основного и полного среднего образования).

Теоретическая возможность одновременного обучения одним учителем в ходе одного урока большого количества учащихся (30—50 чел.) одинакового возраста и уровня подготовки впервые была обоснована Я.А.Коменским. Главной задачей педагога была передача учащимся готовых знаний посредством целенаправленного педагогического воздействия. Уроки чередовались с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или на год. При этом даже следующие один за другим, они, как правило, не имели между собой логической связи, так как предполагали лишь заучивание учебного материала.

Многие педагоги осознавали эти недостатки классического урока и пытались противопоставить ей идеи индивидуализированного обучения и другие нововведения, направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся. Например, в России в 20-е годы прошедшего века проводились так называемые «безурочные занятия». Однако в 1932 г. классно-урочная система обучения была восстановлена в структуре народного образования.

В 60-х гг. урок перестает быть единственной формой организации учебной деятельности. В школе широкое применение находят различные виды производственной практики, экскурсии, занятия в кружках, практикумы и другие формы обучения.

В 80-е гг. были предложены новые типы школ (например, профильного обучения или углубленного изучения отдельных предметов), другие педагогические технологии (в том числе концентрированного обучения), альтернативные учебные планы (в числе которых так называемые «классы выравнивания) и др., что позволило значительно расширить как само понятие урока, так и его структуру. В связи с этим в теории и практике отечественной дидактики был поставлен вопрос о необходимости разработки проблемы так называемого «современного урока», в котором находят широкое применение технические средства обучения, элементы проблемности, принцип оптимизации учебного процесса и др. В последующем, в связи с активным развитием основных идей «педагогики сотрудничества», урок, в отличие от существовавшего «воздействия», уже рассматривается как «взаимодействие» обучающих и обучаемых.

В настоящее время в дидактической структуре урока выделяются несколько взаимосвязанных элементов (этапов):

·      актуализация прежних знаний и способов действий учащихся (не только их воспроизведение, но и использование в новой ситуации);

·      формирование новых понятий и способов действий посредством доведения нового учебного материала;

·      применение учебного материала с целью формирования новых знаний, а также первичных умений и навыков их применения.

Для современного урока характерна взаимосвязь всех его элементов. С этой целью на разных уровнях усвоения используются различные методы, приемы и средства, изменяется соотношение между его отдельными этапами - они могут расширяться, сокращаться или вовсе исключаться. Изменяются место и функции реализуемых на уроках методов обучения. Так, беседа, с которой, как правило, начинается изучение нового материала, может обобщать итоги самостоятельной (внеурочной, домашней) работы учащихся. Лабораторная работа, завершавшая ранее изучение темы, становится методом, с помощью которого начинается исследование нового вопроса, и т. д.

В то же время в педагогической практике средней образовательной школы последних лет выделяются и другие подходы в организации и проведении учебных занятий. В педагогической литературе они обозначаются понятием «нестандартные уроки». Уже само их название дает достаточное представление о целях, задачах и методике их проведения. Например, «деловые игры» предполагают совместное решение комплексной учебной задачи, включающей несколько тем или учебный раздел. «Пресс-конференции» предусматривают вопросно-ответный подход к уроку, на котором и вопросы, и ответы подготовлены самими учащимися. Аналогичный нетрадиционный подход предполагают уроки «конкурсы», «ученические консультации», «концерты» и др. Это позволяет снять некоторую учебную напряженность учеников, стимулировать их творчество и активность в обучении, сформировать интерес к учебной дисциплине и др.

Если урок является основной формой классно-урочной системы организации и проведения учебных занятий в российской общеобразовательной школе, то другие, из ранее перечисленных, реализуются преимущественно в профессиональных образовательных учреждениях среднего и высшего уровней.

Лекция (от лат. lectio — чтение) - систематизированное, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Как одна из форм обучения традиционна для высшей школы, где на ее основе формируются курсы по большинству предметов учебного плана. В средней общеобразовательной и профессиональной школе она обычно дополняет специфические для этих образовательных учреждений и чаще применяемые формы и методы обучения - может заменять отдельный урок, быть его частью, использоваться на факультативах. Ее использование в этом случае имеет значение и как средство подготовки учащихся к обучению в высшей школе, самообразованию, самостоятельной работе и др.

Лекции классифицируются по нескольким основаниям:

·      по месту в лекционном или предметном учебном курсе (вводная, установочная, текущая, обзорная, заключительная);

·      по частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава (разовая, тематическая, цикловая и т. п.);

·      по степени проблемности изложения (информационная, проблемная, дискуссионная) и др.

Считается, что лекция является наиболее экономичным по времени способом сообщения слушателям значительного объема учебной информации. Индивидуальность лектора и его возможность постоянно совершенствовать содержание благодаря собственным исследованиям, знакомству с новой литературой, научному общению с коллегами делает ее практически незаменимой другими источниками, которые, как правило, «работают» в учебном процессе с определенным запаздыванием. Однако преимущественно информационная роль лекции связана с известной пассивностью слушателей, и это обстоятельство требует специальных мер активизации их познавательной деятельности.

Для повышения познавательной активности учащихся в лекции используются специальные методические приемы: постановка риторических или требующих реального ответа вопросов; включение элементов беседы; предложение сформулировать те или иные положения или определить понятие; использование средств наглядности и раздаточного материала и др. Еще одним условием успешности лекции является речевое мастерство лектора, богатый, эмоционально окрашенный язык изложения. Существенную роль на лекции играет так называемая «обратная связь», которая выступает средством получения информации о ходе усвоения материала и активности аудитории.

При отсутствии опорных конспектов (специальной распечатки основных тезисов лекции) слушатели должны самостоятельно вести конспективные записи, основная задача которых — содействовать работе моторного компонента памяти и (при последующем использовании) углубленному усвоению и обработке учебного материала. Однако конспект полезен лишь тогда, когда обучаемые изначально ориентированы на мыслительную переработку материала, выделение и фиксацию в тезисной форме главного содержания лекции.

Семинар, в отличие от лекции, является одной из основных форм групповых учебных занятий. Его сущность заключается в коллективном обсуждении учащимися содержания специально предложенных учебных вопросов, а также рефератов, докладов и сообщений, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя с целью углубленного изучения темы или раздела курса. В процессе семинарских занятий слушатели овладевают методологией изучаемой отрасли науки, приобретают навыки самостоятельной работы и ее оформления (устного или письменного изложения, аргументированной защиты собственных выводов). В российской школе семинары, как правило, начинают применятся лишь на завершающей ступени получения полного среднего образования.

Семинару может предшествовать проведение специальной консультации[1], на которой его руководитель разъясняет тему и цель занятия, сущность выносимых на обсуждение вопросов, дает необходимые указания по подготовке докладов, сообщений и других фиксированных выступлений (реферативных сообщений, обзора литературы и др.), носящие, главным образом, методический характер. Одним из основных условий успешного проведения семинара является наличие доступных каждому слушателю источников учебной и научной литературы, справочных материалов, как на бумажных носителях (книги), так и в виде электронного ресурса.

Самостоятельный учебный поиск учащегося во время предварительной подготовки к семинару осуществляется при значительной корректирующей помощи педагога. Кроме того, ход обсуждения учебных вопросов и дискуссий также планируется руководителем в интересах развития навыков самостоятельной работы учащихся.

Эффективность семинарских занятий значительно возрастает, если педагог заранее продумает желательный ход дискуссии, а также вопросы, которые заставят самостоятельно искать пути решения возникшей учебно-познавательной проблемы, помогут отказаться от привычных штампов и стереотипов мышления и создать условия для высказывания учащимися личной позиции. Возможности семинара также позволяют моделировать любую ситуацию и использовать ее в учебных и воспитательных целях.

Практикум также является одной из основных групповых форм организации учебного процесса и представляет собой самостоятельное выполнение учащимися под руководством преподавателя практических и лабораторных работ. Он проводится, как правило, при завершении крупных разделов учебных курсов или в конце периода обучения. Виды и содержание практикума в общеобразовательной школе соответствуют профилям ее трудового обучения. В средних и высших учебных заведениях профессионального образования они соответствуют профилю специальностей, по которым в них ведется подготовка специалистов. Перечень работ, входящих в практикум, определен учебной программой.

Для проведения практической или лабораторной работы готовится описание, которое содержит четкую формулировку ее цели, перечень необходимого оборудования, источники информации. Руководитель занятия также составляет письменное задание, в котором изложены не только учебные вопросы, но и способы самоконтроля, необходимые таблицы, чертежи, схемы. При подготовке к проведению практикума по трудовому обучению на каждый вид работы составляется инструкционная карта.

Накануне проведения лабораторных и практических работ также может проводится специальное консультационное занятие.

В процессе выполнения работ преподаватель наблюдает за правильностью выбора оборудования, умением его подготовить и использовать, в необходимых случаях оказывает учащимся помощь, следит за соблюдением правил техники безопасности и рациональной организацией учебно-познавательного труда.

Включенные в практикум работы, как правило, представляют собой исследования и направлены на проверку достоверности определенных научных закономерностей, положений и др. В то же время в последние годы они проводятся и с целью формирования первичных навыков и умений применения полученных знаний в предполагаемой сфере профессиональной деятельности – педагогической, психологической, сервисной и т.д.

Факультативные занятия, как специфическая форма, является добровольным обучением по интересам с целью расширения и углубления знаний, развития способностей и склонностей учащихся, а также их предварительной профессиональной ориентации. В России они введены в 1966 г.

На факультативные занятия в учебном плане общеобразовательной школы выделяются специальные часы в классах, как правило, полного среднего образования. В профессиональной школе среднего и высшего уровней их перечень и объем (в высшей школе – 450 часов) определяются Государственным образовательным стандартом.

В группы факультативных курсов учащиеся зачисляются по желанию, как правило, из одного или нескольких параллельных классов, учебных групп или потоков. Однако, также возможно комплектование групп, состоящих из учащихся разных параллелей (классов или курсов). Программы факультативных курсов носят ориентировочный характер. Руководитель факультатива может по своему усмотрению исключить из программы или вынести на самостоятельное изучение некоторые темы, уделить большее внимание вопросам, вызывающим особый интерес.

К настоящему времени в отечественной школе различных уровней функционируют несколько факультативов в зависимости от его предназначения. Наибольшее распространение получили:

¨   факультативы по предметам обучения, входящим в учебный план, на которых углубленно изучается содержание учебного предмета, систематизируются и обобщаются полученные знания;

¨   прикладные факультативные занятия проводятся с целью знакомства с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развития интереса к современной технике, производству;

¨   на факультативных спецкурсах углубленно рассматриваются отдельные вопросы изучаемого курса, а также проблемы, выходящие за рамки учебной программы;

¨    межпредметные факультативы, как правило, имеют целью интеграцию знаний обучаемых о природе и обществе.

Выбор факультативных курсов учащимися осуществляется каждый год, что дает возможность учитывать их индивидуальные особенности и возможности, повысить степень самостоятельности.

Рассмотренные виды и формы организации учебной деятельности в условиях отечественной образовательной школы не являются завершенными. В современной педагогической литературе в их число отдельные авторы также включают и некоторые другие (например, диспут, конференции и т.д.). Однако анализ технологии их реализации в учебном процессе позволяет говорить о некоторой неправомерности такого подхода – в них находят отражение не столько организационные стороны обучения, сколько способы и условия взаимодействия субъектов образовательного процесса. А это уже другая составляющая обучения, раскрываемая понятиями «методы», «приемы» и «средства» управления учебным процессом.

 

 

2 вопрос.

Методы, приемы и средства управления учебнЫМ процессом

 

Как известно, обучение представляет собой процесс двусторонней дидактической активности. При этом виды деятельности обучающего и обучаемого могут осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, существующих условий учебной среды и т.д. Именно эти условия и рассматриваются как методы управления учебно-познавательным процессом.

 

Понятие и классификация методов обучения

 

Методы обучения считаются исторически складывающейся педагогической категорией. Их понимание находится в зависимости от целей, содержания и условий образования. В связи с этим  американский педагог К.Керр в теоретической разработке проблемы методов обучения выделил четыре этапа, названные им «революциями». Первый связан с передачей родителями функций обучения в руки профессиональных учителей. Сущность второго заключается в замене устного слова письменным. На третьем этапе в процесс обучения было введено печатное слово (книги). Проходящий в настоящее время четвертый этап предполагает расширяющуюся активную автоматизацию и компьютеризацию процесса обучения.

Следует отметить, что понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактуют по-разному. Одни понимают его как "способ передачи познаний другим " (Д.И.Тихомиров). Другие относят к нему вообще все способы, приемы и действия учителя» (К.В.Ельницкий). Третьи рассматривают его как «совокупность скоординированных приемов преподавания» (С.А.Ананьев) и т.д.

В каждом из представленных подходов авторы опираются на какую то одну сторону учебного процесса, что обедняет методологию определения, не учитывающую, что метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. В них также упрощается сущность самого понятия «метод». В то же время под этим термином в широком смысле понимается способ практических и теоретических действий человека, направленных на достижение поставленных целей. А, как известно, все цели обучения достигаются совместными усилиями обучающих и обучаемых. Следовательно, под  методами обучения целесообразно понимать систему способов совместной деятельности обучающих и обучаемых при которой достигается овладение знаниями, навыками и умениями, развитие умственных и физических составляющих человека, формирование его общественных, профессиональных и личностно значимых свойств и качеств. В этом случае их можно рассматривать и как способы передачи знаний в готовом виде, и как совместную деятельность при познании сути отдельных явлений, и как организацию самостоятельной познавательной деятельности.

В современной педагогической литературе также нет единого подхода к классификации (группировке) методов обучения. Это вызвано различными подходами к определению классификационного признака. Одни авторы за них принимают средства обучения. Другие – основные этапы процесса обучения. Третьи – дидактические цели и т.д.

Анализ разработанных подходов к классификации методов обучения позволяет наиболее рациональным признать их систематизацию по способам учебно-познавательного взаимодействия обучающего и обучаемого. В этом случае все методы можно объединить в две группы – группу традиционных и группу активных (иногда – современных) методов обучения. Рассмотрим их общее содержание.

 

Общее содержание методов обучения

 

В основе традиционных методов находятся основные положения ассоциативно-рефлекторной теории обучения.  К их  числу  относятся  методы устного  изложения  и обсуждения изучаемого материала,  а также методы показа (демонстрации), упражнения и самостоятельной работы.

Методы устного изложения учебного материала предполагают вербализованное (логически связанное) доведение до обучаемых учебной информации при помощи голоса. Они получили достаточно широкое распространение и применяются преимущественно в виде лекции,  рассказа или объяснения.

Лекция, как метод устного изложения учебного материала, предусматривает развернутое изложение теоретических или  практических  проблем,  предполагающее обстоятельное раскрытие сложных понятий,  закономерностей,  идей. В этом сущностном определении раскрывается отличие этого метода от лекции, как формы обучения. Вследствие этого проведение занятий лекционным методом требует от педагога не только глубокого знания излагаемой проблемы, но и достаточного педагогического опыта,  высокого уровня методического мастерства. Вот почему к чтению лекций допускаются наиболее подготовленные преподаватели - специалисты в конкретной области знаний и только после обсуждения ее содержания на совещаниях соответствующих кафедр, предметно-методических комиссий.

Рассказ представляет собой изложение преимущественно фактического материала в описательной или повествовательной форме. При этом преподаватель (учитель) широко опирается на личную подготовку и профессиональный опыт других педагогов. Особое внимание в этом случае обращается на подбор и освещение фактического материала,  использование наглядных средств обучения, подведение учащихся к необходимым обобщениям и выводам.

Объяснение предполагает  раскрытие  смысла  явлений,  процессов  и действий посредством изложения в повествовательной форме действующих в них причинно-следственных связей и отношений. В этом случае обучающий обращает внимание на наиболее сложные учебные вопросы,  фиксирует на них внимание обучаемых. Считается, что в объяснении главное место принадлежит приемам доказательства и рассуждения. Объяснить, значит не только  ответить  на  вопрос «Что это такое?»,  но и разъяснить «Почему?», «Как?»,  «Зачем?» и так далее. В то же время объяснение требует от педагога краткости,  четкости, логичности, строгой формулировки выводов и определений.

Методы обсуждения  изучаемого материала представляют собой способ обучения путем выдвижения и обоснования тех или  иных  путей  решения учебно-познавательных задач. К ним относятся метод беседы (собеседования) и семинарский метод.

Беседа (в высшей школе чаще - собеседование) - диалогический или вопросно-ответный способ изложения и закрепления учебного материала. В зависимости от  дидактической цели беседа может быть: сообщающей (эвристической), развернутой или контрольно-проверочной.  Ведущая роль в ходе беседы отводится  руководителю занятий.  Он должен тщательно продумать содержание темы и цели занятия, выделить круг вопросов, умело сформулировать их. Как показывает практика, беседы проходят интересно и активно,  если вопросы,  выдвинутые педагогом, побуждают обучаемых думать, сравнивать, сопоставлять, творчески анализировать свой опыт и прежние знания.

Семинар, как метод обучения, - это развернутое теоретическое обсуждение учебного вопроса на основе научного анализа его составляющих и коллективного поиска путей решения выявленных противоречий и проблем. Как показывает педагогическая практика, семинарский метод наиболее целесообразно применять в подготовленной  аудитории.  При  этом целесообразно практиковать обсуждение самостоятельно подготовленных докладов и  сообщений,  дополняющих  или углубляющих знания обучаемых по изучаемому вопросу.

Семинар обязательно требует самостоятельной подготовки учащихся к нему, а  также достаточно широкой подготовленности руководителя. На нем основные усилия педагога направлены на глубокое  усвоение обучаемыми содержания учебной темы в ходе обсуждения ее актуальных проблем. Умелое регулирование выступлений, активизация внимания участников достигается постановкой дополнительных вопросов, уточнением элементов  изучаемого материала,  коллективным поиском ответов на заданные проблемные вопросы и задачи.

Реализация педагогом  в интересах образовательной подготовки методов устного изложения и обсуждения  учебного  материала позволяет сформировать у обучаемых систематизированные знания по конкретной учебной дисциплине. Однако главной целью обучения является подготовка учащихся к решению определенных социальных, профессиональных и других задач. В этих интересах в учебном процессе используется ряд других методов.

Метод показа  (демонстрации) предполагает создание у обучаемых наглядного образа изучаемого предмета,  явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия. В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий обучаемых  применяются  различные виды показа: личный показ изучаемых приемов и действий; показ с помощью специально подготовленных обучаемых; показ реального оборудования, материалов, инструментов; показ изобразительных средств наглядности; демонстрация видеофильмов и др. Однако дидактика требует оптимальной дозировки показываемых средств и строгой последовательности их предъявления.

Метод упражнения - многократное сознательное повторение умственных или практических действий  с  целью  формирования  профессионально важных навыков или умений (навыков и умений). По своему дидактическому назначению упражнения  делятся  на вводные,  основные и тренировочные. Вводные упражнения имеют цель вслед за практической демонстрацией добиться точного выполнения, как правило, отдельных элементов показанных действий. Основные упражнения проводятся для доведения исполнения действий до существующих требований и формирования соответствующих умений. Тренировки уже необходимы для поддержания сформированных навыков и умений на достаточно высоком уровне.

Метод самостоятельной  работы представляет собой овладение знаниями,  навыками и умениями в результате индивидуального ознакомления  с  теоретическими источниками или отработки необходимых приемов и действий. Выступая как важнейший метод обучения, самостоятельная работа вместе с тем является внутренней основой любого другого метода обучения и необходимой предпосылкой дидактической связи различных методов между собой. Ее основными видами являются: работа с печатными источниками; самостоятельные  тренировки;  просмотр или прослушивание видео- и аудиозаписей;  работа с  соответствующими обучающими компьютерными программами и др.

Таково содержание традиционных методов обучения, сформированных на основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения. Однако в последнее время в образовательных учреждениях различного уровня все чаще находят  применение методы обучения,  опирающиеся на некоторые другие дидактические теории и концепции. Они формируют так называемую группу активных методов обучения.

Активные методы обучения, в отличие от традиционных, предполагают непосредственное  участие  обучаемых в формировании необходимых знаний, навыков и умений. Вместе с тем следует отметить, что сам термин «активные методы обучения» не является строго научным,  так как все методы обучения изначально рассчитаны на  активную совместную работу обучающего и обучаемого. Пассивных методов как таковых не бывает.  Употребляя же термин «активные методы», обычно имеют в виду те способы и приемы обучения,  которые ориентированы, прежде всего, на активную познавательную и практическую деятельность самих  обучаемых.

Следует отметить,  что в последние годы многие педагоги ищут такие подходы к построению учебного занятия, чтобы добиваться наиболее высокой их эффективности.  Однако не все они одинаково применимы в различных условиях образовательных учреждений. Вместе с тем, в современной педагогической литературе все же нашли отражение  некоторые из них, применение которых прошло достаточное временное и практическое испытание. К их числу можно отнести:

²   метод конкретных  ситуаций,  предполагающий овладение знаниями на основе поиска выхода из конкретной практически значимой учебно-познавательной  ситуации;

²   метод инцидента - овладение знаниями на основе поиска выхода из профессионально важной ситуации в  неблагоприятных  условиях  (дефицит времени, информации, аварийная ситуация и др.);

²   метод мозговой атаки (мозгового штурма, генерации идей и др.),  предусматривает групповое  решение  учебно-познавательной  задачи в ограниченное время путем выдвижения определенных гипотез без анализа их содержания;

²   челночный метод предполагает решение учебной проблемы с одновременным выдвижением идеи и ее критическим анализом;

²   синектический метод предполагает решение конкретной учебной задачи на основе ее анализа и выработки предложений различными  специалистами;

²   метод деловой (ролевой) игры - комплексное решение определенной практически значимой  учебно-познавательной задачи на основе выполнения обучаемыми ролей различных специалистов;

²   метод погружения предусматривает  интенсивное  овладение учебным материалом в результате его длительного комплексного воздействия на обучаемого.

Вместе с  тем педагогу важно помнить о необходимости правильного  выбора применяемых в учебном процессе методов обучения.  Для этого следует учесть целый ряд  взаимосвязанных  факторов наиболее важными из которых являются:  цель применения метода, его педагогические функции,  положительные и отрицательные стороны,  уровень образовательной подготовки обучаемых и др. Если им, например, необходимо запомнить определенное количество фактического материала,  то целесообразно использовать методы устного изложения учебного материала. Для достижения же других учебных целей они могут оказаться малоэффективными.

Каждый из рассмотренных методов в учебном процессе реализуется через соответствующие приемы и с применением необходимых средств обучения.

 

Приемы и средства обучения

 

Приемы обучения в дидактике рассматриваются как конкретные операции взаимодействия педагога и учащегося в процессе реализации методов обучения, которые характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. В педагогической литературе они часто трактуются как часть метода обучения, отдельный акт, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач и др.

Нет сомнения, что реальная деятельность обучения состоит из определенных приемов. На уровне учебного предмета сочетание приемов составляют методики и даже целостные методические системы. Поскольку приемов обучения по каждому учебному предмету множество, то критерием определения их сущности, полноты, достаточности являются общедидактический метод, конкретно воплощаемый данным приемом, и организуемая познавательная деятельность. При этом некоторые из них способны служить осуществлению ряда методов обучения, другие - обслуживают только один. Однако сколько бы ни было приемов обучения, все они определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за их рамки.

В рамках одной и той же цели обучения конкретная методика включает множество сочетаний различных приемов обучения, что создает условия для выбора преподавателем приемов, их сочетания и конструирования новых. Правильный выбор приемов обусловлен особенностью содержания обучения, способом и планируемым уровнем усвоения, степенью его эффективности. При этом также учитываются уровень подготовки учащихся, конкретная учебная ситуация и особенно имеющиеся средства его реализации (средства обучения).

Средства обучения являются обязательным элементом оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейшим компонентом учебно-материальной базы образовательных учреждений всех типов и уровней. К ним относят различные материальные объекты, в т.ч. искусственно созданные специально для учебных целей, и вовлекаемые в учебный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся. Термину «средства обучения» соответствуют эквиваленты: «учебное оборудование», «учебно-наглядные и учебные пособия», «дидактические средства».

Особый вид составляют технические средства обучения (ТСО). По назначению они объединяются в следующие основные группы:

²   технические средства передачи учебной информации (диапроекторы, видеопроекторы, телевизоры, магнитофоны и др.);

²   технические средства тренажа (машины-тренажеры);

²   технические средства контроля знаний (машины-контролеры, ЭВМ);

²   технические средства самообучения (обучающие машины, ЭВМ и др.).

Рассмотренные формы, методы, приемы и средства обучения используются преимущественно для передачи учебной информации. Однако образовательный процесс также предусматривает контроль и оценку уровня, полноты и качества знаний, навыков и умений обучаемых. Эта задача решается в рамках специфического процесса, обозначаемого в дидактике понятием «диагностика обучения».

 

Диагностика обучения

 

Диагностика обучения представляет собой процесс выявления, оценки и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности обучающихся с требованиями, заданными учебными программами. Согласно закону Российской Федерации «Об образовании», основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников, независимо от формы получения образования, являются Государственные образовательные стандарты.

Диагностика обучения является обязательной составной частью образовательного процесса. Вследствие этого она также наделена рядом важных функций. Например, контролирующая функция предусматривает выявление уровня знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения их готовности к дальнейшему обучению или профессиональной деятельности. Обучающая функция заключается в том, что ученик не только отвечает на вопросы педагога и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них коррективы. Воспитывающая функция предполагает систематический контроль за учебной деятельностью, который повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные перед ним задачи, правильно оценивать свои учебные результаты и возможности. Побуждающая функция направлена на стимулирование учебно-познавательной деятельности обучаемых с целью получения более высокой оценки проверяемых знаний, навыков и умений.

Для полной реализации перечисленных функций диагностики обучения важно выполнять целый ряд требований, вытекающих из ее принципов. К их числу относятся:

¨   принцип объективности, заключающийся в научно обоснованном содержании диагностических процедур, равном отношении педагога ко всем обучаемым, адекватном установленным критериям оценивании знаний, навыков и умений;

¨   принцип систематичности, состоящий в проведении диагностики на всех этапах учебного процесса – от начального восприятия учебного материала до его практического применения;

¨   принцип гласности, который предусматривает проведение открытых испытаний всех учащихся по одним и тем же критериям.

В зависимости от места проверки и оценки знаний, навыков и умений в учебном процессе, объема заданий, времени, отводимого на проверку, и числа учащихся выделяют четыре вида диагностики:

·      текущий контроль, осуществляемый преподавателем (учителем) в ходе повседневной учебной работы, в основном на занятии;

·      периодический контроль - проводится после изучения темы или раздела учебной программы;

·      итоговый контроль, проводимый в конце учебного семестра (четверти) или учебного года;

·      аттестационный контроль, который проводится на завершающем этапе обучения конкретного образовательного уровня (начального, основного среднего, полного среднего, высшего и т.д.).

В зависимости от объема учебного материала и характера вопросов в дидактике выделяется следующие формы диагностики:

¨   устный опрос, который основан на оценке устного ответа обучаемых на задаваемые преподавателем вопросы;

¨   контрольная работа, предусматривающая выполнение обучаемыми определенного письменного, графического или практического задания.

¨   зачет – индивидуальное (групповое) собеседование или выполнение практических работ с целью оценки уровня знаний, навыков и умений учащихся и студентов. В высших и средних специальных образовательных учреждениях организуется после окончания семинарских или практических занятий по определенному разделу учебного курса, учебной или производственной практики, а также по выполнении серии лабораторных или расчетно-графических работ;

¨   экзамен (от лат. examen - взвешивание, испытание) – устная, письменная или практическая форма проверки знаний, навыков и умений обучаемых по учебной дисциплине в целом или по одному из ее разделов. Проводится, как правило, в конце семестра обучения или учебного года. В зависимости от цели выделяют вступительные, текущие и выпускные экзамены;

¨   курсовая работа – самостоятельная учебная научно-методическая работа, выполняемая под руководством преподавателя по общенаучным и специальным предметам учебного плана. Помимо оценки знаний предусматривает развитие у студентов навыков самостоятельной творческой учебной работы, углубленное изучение какого-либо вопроса, темы или раздела учебной дисциплины;

¨   дипломная работа – самостоятельное исследование одного из актуальных вопросов в области избранной студентом (учащимся) специальности с целью оценки уровня его специальных теоретических знаний, а также навыков их анализа, систематизации и обобщения. Защищается на заседаниях государственных экзаменационных комиссий высших учебных заведений или государственных квалификационных комиссий средних учебных заведений профессионального образования.

Каждая из рассмотренных форм диагностики обучения раскрывает лишь его организационную сторону. В то же время ее реализация в конкретных условиях образовательного учреждения может осуществляться по-разному. Это зависит от реализуемого в ее рамках метода диагностики. В российской образовательной системе в их число в настоящее время включены:

²   устная проверка, осуществляемая путем индивидуального или фронтального опроса обучаемых. Это наиболее гибкий метод диагностики, применяется на всех этапах обучения и помогает легко поддерживать контакт с обучаемыми, следить за их мыслями и действиями, корректировать ответы;

²   письменная проверка проводится с помощью специальных контрольных работ (по математике, физике, химии и т.д.), сочинений, диктантов и др. В целях сокращения времени на проверку письменных работ в последние годы применяются пособия с печатной основой, в которых учащимся словами, буквами, знаками или цифрами предлагается заполнить имеющиеся там пропуски, и программированные пособия (карточки, перфокарты и пр.).

²   практическая проверка направлена на диагностику умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, а также применять имеющиеся знания для доказательства тех или иных теоретических положений прикладного характера. Часто сочетается с письменными и графическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения специальных опытов;

²   программированная (машинная) проверка – диагностика знаний и отдельных навыков обучаемых с использованием ЭВМ и специальных контролирующих машин. Может применяться на всех этапах обучения и в последние годы признается наиболее объективным методом учебной диагностики;

²   тестовая проверка предусматривает оценку знаний обучаемых на основе анализа количества правильно решенных учебных стандартизированных заданий. Реализуется в машинном (преимущественно с использованием ЭВМ) и бланковом вариантах. Ее главное преимущество заключается в легкости однозначной оценки ответов всех учащихся, т. к. количество правильных ответов можно соотнести с определенным баллом, что повышает его объективность;

²   самопроверка предполагает формирование умения самостоятельно оценивать уровень своих знаний, навыков и умений, находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов.

Диагностика обучения предполагает не только оценивание, как процесс, но и оценку знаний, навыков и умений обучаемых, как ее результат.

 

Оценка знаний, навыков и умений

 

Количественная оценка знаний, навыков и умений, приобретенных учащимися, выражается в баллах (отметках), а качественная - в оценочных суждениях и заключениях педагога, содержащих характеристику достоинств и недостатков ответов учащихся. С точки зрения дидактики оценка знаний, навыков и умений представляет собой процесс определения количественных и качественных показателей теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям.

Первая балльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд ученика по успеваемости среди других учащихся (1-й — лучший, 2-й — средний, 3-й — худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили еще на три класса, в результате чего получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России.

После 1917 г. в России получила развитие идея обучения без отметок. Она отвечала концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность и инициативу обучаемых. Вследствие этого в 1918 г. отметки в баллах, а также все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке были отменены. Вместо этого педагогам рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся.

Однако в годы становления советской школы и изменения содержания образования закрепить такую систему оценок не удалось, т. к. она требовала перестройки учебно-воспитательного процесса. Вот почему в 1932 г. был восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика (контрольные работы, зачеты, экзамены), а в 1935 г. — дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»). В 1944  г. словесные отметки были заменены цифровой пятибалльной системой оценок.

В настоящее время в российской школе, а также в школах Чехии, Словакии, Венгрии и др. принята пятибалльная система отметок, в Болгарии и Германии - шестибалльная, в Украине – двенадцатибалльная, в Великобритании и США - стобалльная.

Для повышения объективности оценки знаний, навыков и умений в отечественной школе сложилась практика разработки «Примерных норм оценок», в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося, результаты практических или лабораторных работ для его аттестации соответствующим баллом. В самом обобщенном виде критерии оценки, например, теоретических знаний выглядят следующим образом:

²   отлично («5») обычно ставится учащемуся за знания в полном объеме соответствующие требованиям учебной программы;

²   хорошо («4») – за знания в объеме требований программы с несущественными отклонениями (например, нарушена логика изложения материала);

²   удовлетворительно («3») – за имеющийся объем знаний, позволяющий учащемуся двигаться дальше при изучении последующего материала;

²   неудовлетворительно («2») - если имеющиеся знания не позволяют или существенно затрудняют изучение нового материала;

²   плохо («1») выставляется тогда, когда обучаемый совсем ничего не знает по оцениваемой теме или учебному предмету. Однако эта оценка в педагогической практике применяется крайне редко, так как, по мнению большинства педагогов, имеет тот же смысл, что и «неудовлетворительно».

Аналогично выглядят и критерии оценки действий обучаемых при выполнении практических или лабораторных работ. Однако в этом случае применяются уже временные, количественные или качественные показатели.

Изложенная балльная система оценки знаний, навыков и умений учащихся, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла достойной замены, хотя в отечественной образовательной системе и имеется положительный опыт обучения без отметок, предложенный Л.В.Занковым и Ш.А.Амонашвили. В то же время многие отечественные педагоги вносят в традиционную оценочную систему новые черты. Так, например, в опыте В.А.Сухомлинского отметка выставлялась только за положительные результаты учебной работы. В.Ф.Шаталов ввел так называемые «листы открытого учета знаний» - каждая полученная отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается в учебной аудитории. При этом предусматривается, что ученик в любое время может исправить отметку на более высокую.

Таким образом, рассмотренный организационный и педагогический инструментарий учебного процесса свидетельствует о достаточно глубокой теоретической и прикладной разработанности этой области отечественной дидактики. Его знание и творческая реализация создают предпосылки для эффективного управления учебным процессом в условиях современной отечественной школы всех образовательных уровней.

 

 

Задания на самостоятельную работу
1.	С использованием рекомендованной литературы углубить и закрепить знание учебного материала.
2.	Самостоятельно определить условия реализации функций диагностики обучения в ходе оценки знаний, навыков и умений.

 

Вопросы и задания для самоконтроля знаний
1.	Изложите основания для принципиального отличия объяснительно-иллюстративного и проблемного видов обучения.
2.	Чем объясняется необходимость выделения в отечественной школе различных уровней классно-урочной и лекционно-семинарской системы обучения?
3.	По какому основному признаку выполняется классификация методов обучения в отечественной дидактике?
4.	Определите взаимозависимость реализации приемов и средств обучения.
5.	Каковы условия реализации функций диагностики обучения в ходе оценки знаний, навыков и умений.

 

Литература
1.	Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие. –М.: ТК Велби, 2004. -208 с.
2.	Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: Учеб.для студентов вузов. -М.: Владос, 2003. -160 с.
3.	Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов. -М.: Гардарики, 2003. -475 с.
4.	Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Бим-Бад Б.М. –М.: Изд-во БРЭ, 2002. -528 с.
5.	Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по пед.спец. -М.: Гардарики, 2002. -517 с.