Лекция 3.

ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

 

Учебные вопросы

 

1. Общая характеристика процесса обучения.

2. Методологические основы обучения.

 

Как известно, образование предполагает овладение растущим человеком определенной системой знаний, навыков и умений для личностной реализации в системе общественных, экономических и других отношений общества и государства. Эта задача решается, преимущественно, в рамках специфического социально-педагогического явления, обозначаемого в дидактике категорией «процесс обучения».

 

 

1 вопрос.

ОБщая характеристика процесса обучения

 

Понятие и гуманистический характер обучения

 

Обучение, как социально-педагогический процесс, представляет собой совместную целенаправленную деятельность преподавателя (учителя) и учащихся, в ходе которой осуществляется образовательное и личностное развитие человека.

Вместе с тем следует отметить, что это понятие многозначно, так как способность обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. В ходе же социального развития обучение становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, превращается в средство передачи социального опыта из поколения в поколение. В связи с этими возможно выделение разных аспектов понятия «обучение».

На общепедагогическом уровне обучение рассматривается как один из видов деятельности по приобщению человека к совокупности общественных отношений, в результате которой он формируется как личность.

В дидактике обучение предстает в единстве преподавания как деятельности обучающих и учения как деятельности обучающихся при передаче последним социального опыта в форме содержания образования.

Методика преподавания рассматривает обучение как совокупность форм реализации преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета.

В психологии обучение выступает как совокупность взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате которых происходит обогащение интеллекта учащегося, его психическое развитие.

Главные составляющие процесса обучения — преподавание и учение. В их единстве заключается его основная сущностная дидактическая характеристика. В элементарной форме отношение «преподавание — учение» проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика, однако только к такому взаимодействию не сводится. В опосредованном виде это отношение заложено в учебных программах.

Ученик в системе дидактических отношений выступает как объект преподавания и как субъект учения. В этой двойственности функций проявляется активность учащегося как действующего субъекта. Объектом по отношению к ученику в данном случае является учебный материал, который учащийся должен усвоить. Деятельность ученика по его усвоению планируется, организуется и направляется педагогом. Вот почему во взаимодействии учителя и ученика управляющая роль принадлежит первому. Он воздействует на ученика, помогая становлению его как личности.

Субъектно-субъектное же отношение, характерное для личностно ориентированного обучения, существует внутри субъектно-объектного, им определяется и стимулируется.

В условиях непрерывного образования, когда важнейшей задачей учебных заведений становится подготовка обучаемых к самообразованию, по мере того как прямое педагогическое воздействие заменяется опосредованным руководством, учение все более принимает форму самостоятельной познавательной деятельности. Вместе со снижением удельного веса непосредственного преподавания дидактическое соотношение преподавания и учения становится все более опосредованным, пока полностью не перейдет в самообучение.

Главные и определяющие источники обучения — текущие и перспективные потребности общества, его требования к личности. Эти требования получают воплощение в педагогически проработанном содержании образования, которое в отечественной педагогической традиции рассматривается в единстве с деятельностью, направленной на развитие личности.

Содержательная и процессуальная стороны обучения находятся в единстве и влияют друг на друга. Действительно, содержание образования проявляется лишь в процессе обучения. Однако оно может быть представлено и в идеализированном виде в абстрактных теоретических построениях или в учебных материалах. Объем и структура таких материалов должны соответствовать закономерностям и принципам обучения, условиям, в которых оно протекает, а также возможностям и особенностям формирующейся личности учащихся.

Существуют различные системы организации обучения. К их числу в последние годы относятся индивидуальное обучение, классно-урочная система, лекционно-семинарская система, предметно-курсовая система обучения, курсовая система обучения и др. Каждая из них использует характерные организационные формы, способствует созданию специфических условий для достижения конкретных целей обучения.

 

Цели обучения

 

В современной педагогической литературе в целях обучения выделяют два аспекта: предметный и личностный.

Предметный аспект представляет собой овладение обучающимися основами научных знаний, общую подготовку к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Личностный аспект предполагает развитие умения мыслить (овладение, например, такими мыслительными операциями как классификация, синтез, сравнение и др.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических явлений как восприятие, воображение, память и т.д. Кроме того, здесь же происходит формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный характер целей обучения вызван самой структурой личности. В связи с этим А.В.Петровским выделены четыре основные компонента, составляющие структуру личности учащегося:

·      индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности);

·      психические процессы (память, мышление, воля, чувства, эмоции);

·      опыт (знания, навыки, умения);

·      направленность (потребности, мотивы, убеждения).

Представленные компоненты имеют как биологическую, так и социальную основу. Так индивидуально-типологические особенности формируются в зависимости от уровня развития психофизиологической (биологической, наследственной) системы человека. Психические процессы в большей степени также носят биологический характер, хотя уровень их развития во многом определяется социальными условиями (в том числе и обучением). Опыт в основном приобретается в ходе научения, но уровень его развития может зависеть и от некоторых биологических начал. Компоненты же направленности практически полностью определяются социальными условиями жизни человека.

Однако цели обучения не могут ограничиваться только формированием системы знаний, навыков и умений. В процессе обучения необходимо также сформировать и развивать целый перечень личностных свойств и качеств. Такой подход требует существенного совершенствования процесса обучения, которое должно способствовать повышению образовательного уровня личности, т.е. преследовать как предметные, так и личностные цели.

Такой подход к общей трактовке проблемы целей обучения позволил к настоящему времени выделить в них четыре группы:

²   определение целей через содержание изучаемого материала (изучить определенную тему, параграф, главу и пр.). Однако такой подход к постановке целей хотя и ориентирует педагога на конкретный результат, но не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения, его конструкцию;

²   определение целей через деятельность педагога: ознакомить, показать, рассказать и пр. В то же время такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов – что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т.д.;

²   определение целей через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умение и т.д. Но цели такого типа слишком обобщены, что затрудняет их целостный контроль;

²   определение целей через организацию учебной деятельности: решить задачу, выполнить упражнение, изучить самостоятельно. Такие цели хотя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности, однако не всегда могут дать ожидаемый результат.

Обобщение представленных подходов к целеполаганию процесса обучения позволяет сделать вывод, что педагог должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, иерархию конкретных целей для каждого занятия с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Это позволит создать условия для реализации в учебном процессе его трех важнейших функций: образовательной, воспитательной и развивающей.

 

Образовательная, воспитательная и развивающая

 функции обучения

 

Для понимания роли обучения как средства образования, воспитания и развития человека важнейшее значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических навыков и умений творческой деятельности. Обучение оказывает более широкое влияние на личность. Дело в том, что знания, как предмет усвоения, имеют три взаимосвязанные стороны: теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия), практическую (навыки и умения применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственные идеи). Это означает, что в процессе обучения одновременно происходит обогащение личности новыми научными знаниями определенного образовательного уровня, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, а также формирование мировоззрения и нравственной культуры.

Образовательная, воспитательная и развивающая  функции обучения реализуются в единстве, что позволяет говорить о них как о принципе педагогической деятельности, который требует специальных усилий педагогов, чтобы его обеспечить. В этом случае обучающая деятельность педагога должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы ее содержательная и процессуальная стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества и государства.

Как известно, в состав содержания образования кроме традиционно предусмотренных знаний, умений и навыков включаются также и элементы, отражающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к системе общественных ценностей. Все эти элементы передаются учащимся именно в процессе обучения.

Передавая опыт эмоционально-ценностного отношения, педагог реализует воспитывающую функцию обучения. Именно в ходе обучения можно целенаправленно формировать определенные качества личности ученика. Это может осуществляться, например, путем включения в учебный материал проблем, вызывающих у учащихся затруднения, преодоление которых способствует становлению и развитию соответствующих черт их характера.

Однако применения только учебных средств недостаточно для формирования поведения ученика в реальных жизненных ситуациях. Если образовательная функция опосредована множеством заранее запланированных, в известной мере, искусственных учебных ситуаций, то воспитательная  имеет реальное, жизненное содержание. Вот почему специально проводимая воспитательная  работа нужна потому, что путем обучения передаются не сама определенная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие принципы, нормы.

Реализация воспитательной функции в обучении придает ему своеобразное качество, обозначаемое в педагогической литературе понятием «воспитывающее обучение». При этом под ним понимается такое обучение, при котором достигается органичная связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу.

Взаимосвязь обучения и воспитания с точки зрения организации педагогической деятельности определяется тем, что в воспитании главное - приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. В связи с этим существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс.

Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познавательную деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено главным образом на организацию трудовой, общественной и другой деятельности и формирует нормы нравственности и права.

Другая позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредственному включению обучаемых и воспитуемых в жизнь.

В педагогической действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путем специально организованного учебного процесса.

Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебному процессу специфическое качество «развивающего обучения», которое ориентирует педагогическую теорию и практику на совершенствование физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Для реализации рассмотренных функций обучения у педагогов и учеников должна быть сформирована соответствующая потребность, в основе которой находится мотив учебной деятельности (учения).

 

Мотивация в учебном процессе

 

Мотивация – общее название процесса побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания обучения. Имея в виду педагога, речь идет о мотивации обучения. С позиции обучаемого речь идет о мотивации учения. В понятие мотивация педагогов вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к профессиональным обязанностям.

Мотивация, как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, которые представляют собой конкретные побуждения, причины, заставляющие человека действовать определенным образом. Их также можно определить и как отношение к предмету деятельности (учебной, социальной, профессиональной и т.д.). В роли мотивов выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Вот почему мотивы рассматриваются как сложные психологические образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

По уровням влияния на учебную деятельность познавательные мотивы подразделяются на следующие группы:

·      широкие социальные мотивы – долг, ответственность, понимание социальной значимости обучения;

·      узкие социальные (позиционные) мотивы – стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих или достойное вознаграждение за свой труд;

·      мотивы социального сотрудничества – ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции среди других обучающихся;

·      широкие познавательные мотивы – ориентация на эрудицию, удовлетворение от самого процесса учения или его результатов;

·      учебно-познавательные мотивы – ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов;

·      мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на результаты учебного процесса. В этой связи мотивы учащихся можно разделить на побудительные (они лежат в основе различных целенаправленных действий) и смыслообразующие, которые как бы «переводят» общественно-значимые ценности на личностный уровень.

Мотивы обучения также иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, учебной группы (класса), общества и приобретают форму подсказок, советов, требований и даже принуждений. Однако истинный источник положительной мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему воздействию, а мотивам учения – внутренним побудительным силам.

В дидактике также выделяются осознанные и неосознанные мотивы обучения. Первые выражаются в умении учащихся рассказывать о том, какие причины побуждают их к тому или иному уровню учения, выстроить их по степени значимости. Неосознанные же мотивы лишь ощущаются, существуют на уровне подсознания в смутных, не контролируемых сознанием влечениях к учебной деятельности.

Изучение проблемы положительной мотивации в учебной деятельности осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Педагогическая практика показывает, что в этом случае целесообразно придерживаться определенного алгоритма, включающего несколько относительно самостоятельных, но обязательных организационно-педагогических действий. К ним относятся:

1.    Определение и уточнение педагогом целей обучения.

2.    Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь педагог должен получить четкие ответы на два вопроса:

·   к каким показателям мотивации необходимо подвести обучающихся различного возраста;

·   насколько уровень мотивации соответствует возрастным нормам, поставленным целям и задачам обучения.

3.        Изучение исходного уровня мотивации.

4.        Определение ведущих мотивов учебной деятельности.

5.        Диагностика индивидуальных особенностей мотивации.

6.        Анализ динамики мотивации и ее причин.

7.        Формирование положительных мотивов обучения.

8.          Оценка достигнутых результатов и планирование последующей коррекционной деятельности.

Сформированная по предложенному алгоритму положительная мотивация на обучение предполагает формирование у обучаемого стремления к продуктивной учебно-познавательной деятельности. Однако в условиях образовательного учреждения она будет осуществляться в под воздействием различный, нередко разнонаправленных, факторов.

 

Факторы обучения

 

Проблема факторов обучения в дидактике рассматривается в контексте с его продуктивностью. Именно к этому понятию следует привязывать действующие в учебном процессе причинно-следственные связи, которые в этом случае называются продуктогенными (продуктообразующими, элементарными) причинами. Сколько и какого качества образовательного продукта производится в учебном процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от того, какие из этих причин и как переплетутся во взаимодействии обучающих и обучаемых. Вот почему под продуктогенной причиной в дидактике понимается сколь угодно малая, но обязательно целостная причинно-следственная связь, расчленение которой на составные части невозможно без потери ее смысла.

Значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы, обозначается понятием «единичный фактор». В свою очередь их совокупность образует так называемый «общий фактор», дальнейшее объединение которых образует комплексные факторы обучения. На вершине факторной иерархии находятся генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в единичные, общие и комплексные факторы.

В научной педагогической литературе иногда выделяют еще и специфические факторы, которые по каким-либо основаниям нельзя свести ни к одной продуктогенной причине и включить в рассмотренные ранее факторы.

Несомненно, что выделение названных факторов учебного процесса имеет весьма важное значение для осуществления так называемого «факторного анализа», являющегося объектом научной деятельности педагогов-исследователей. В педагогической же практике преимущественно учитываются лишь генеральные факторы. К настоящему времени наиболее учитываемыми являются четыре из них.

1. Учебный материал. Содержит в себе общие причины информационного происхождения. При этом учитывается, что учебная информация подразделяется на когнитивную (несущую знания) и управляющую – сигналы о том, как усваивать когнитивную информацию.

В то же время в составе данного генерального фактора логически выделяются два комплексных: объективная информация (содержание, количество учебного материала, его качество) и дидактическая обработка (способ изложения, структура, доступность учебного материала).

2. Организационно-педагогическое влияние. Объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность педагога и качественные уровни организации учебного процесса. В этом факторе также выделяются два комплексных: организационно-педагогическое влияние на учебных занятиях (методы преподавания и учения, организационные формы, работоспособность педагога и учащихся, контроль и проверка результатов) и учебное влияние вне занятий (объем, контроль и характер помощи со стороны родителей, других взрослых и друзей, режим учебного труда, изучение дополнительной литературы).

3. Обучаемость учащихся. Этот фактор представляет собой способность к учению и возможность достижения учениками поставленных учебных целей в установленное время. Здесь также выделены два комплексных фактора: обучаемость на учебных занятиях (общий уровень предварительной подготовки обучаемых, их способность к овладению учебным материалом, особенности мышления и т.д.) и обучаемость во внеурочное время (самоконтроль, воля, настойчивость, целенаправленность обучения и др.).

4. Время, необходимое для изучения материала. В этом генеральном факторе выделяются затраты времени на уроке (время восприятия учебной информации, первичного осмысления знаний и их закрепления, необходимое количество повторений и т.д.), а также затраты времени на самостоятельную работу (время для выполнения домашних заданий, посещение факультативных и дополнительных занятий).

Рассмотренные и целый ряд других факторов имеют как объективную, так и субъективную основы, но, проявляясь во взаимосвязи, с одинаковой интенсивностью влияют на продуктивность и качество учебного процесса образовательного учреждения. Наряду с целями, функциями и мотивами они не только определенным образом характеризуют процесс обучения, но и оказывают влияние на формирование его методологических основ.

 

 

2 вопрос.

Методологические основы ОБУЧЕНИЯ

 

Методологические основы обучения, как и образовательного процесса в целом, включают в себя несколько основополагающих позиций, наиболее важными из которых, прежде всего, выступают его закономерности.

 

Закономерности обучения

 

С точки зрения педагогики под закономерностями обучения понимаются объективно существующие и повторяющиеся устойчивые связи, отношения и зависимости между элементами учебного процесса (целями, содержанием, качеством, методами, функциями, мотивами, факторами и др.). При этом их необходимо отличать от законов дидактики, в которых представлены строго зафиксированные отношения между дидактическими объектами, а также установлены вид, форма, характер и пределы их проявления.

Для выяснения логической основы классификации многочисленных и многоплановых закономерностей обучения педагогами-исследователями создана специальная дидактическая модель. В ней процесс обучения рассматривается как система, компонентами которой являются различные стороны целостного явления, в число которых входят:

·      дидактический компонент, обобщающий связи и отношения между собственно дидактическими элементами учебного процесса;

·      гносеологический компонент, определяющий его в аспекте познания обучающимися объективной действительности, фактов и законов, самих себя;

·      психологический компонент, относящийся преимущественно к внутренней (психической) познавательной деятельности в процессе обучения;

·      кибернетический компонент, отражающий все многообразие связей, проявляющихся в ходе управления усвоением учебной информации;

·      социологический компонент, охватывающий отношения между участниками учебного процесса;

·      организационный компонент, раскрывающий отношения, возникающие при организации учебного и преподавательского труда, их материально-технического оснащения, стимулирования преподавательской и учебно-познавательной деятельности.

Следует отметить, что при рассмотрении закономерностей большое значение имеет то, что в последние годы образование, как средство формирования и последующего развития личности, включает в себя два взаимосвязанных процесса - обучение и воспитание. Отсюда следует, что в нем необходимо, прежде всего, выделить те из них, которые присущи и  тому и другому - так называемые общие образовательные закономерности. Они характеризуются выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения, а также лаконичностью и точностью формулировок. К их числу в отечественной дидактике в последние годы относят:

а) направленность образования на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности;

б) деятельностный характер обучения и воспитания;

в) единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной деятельности;

г) проявление уважения и требовательности к обучаемым без ущемления их личного достоинства;

д) учет индивидуальных особенностей обучаемых и некоторые другие.

Умелый учет характера перечисленных закономерностей в образовательном процессе служит важной предпосылкой его дидактической эффективности. Однако, будучи специфическим педагогическим явлением, направленным, прежде всего, на овладение знаниями, а также формирование навыков и умений, обучение, несомненно, имеет и свои специфические закономерности, присущие собственно учебной составляющей. Какие же зависимости нашли в них отражение?

²   Закономерности целей обучения. Здесь находит отражение закономерная зависимость формируемых учебных целей от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития педагогической науки и практики.

²   Закономерности содержания обучения. Доказано, что содержание обучения на различных этапах развития общества зависит от целей обучения, общественных потребностей, темпов социального и научно-технического прогресса, материально-технических возможностей образовательного учреждения.

²   Закономерность качества обучения. Ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что качество обучения зависит от продуктивности предыдущего учебного этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема учебного материала, обучаемости учащихся и времени обучения.

²   Закономерности методов обучения. Здесь идет речь о зависимости эффективности применяемых методов обучения от их знания и навыков применения педагогами, целей и содержания обучения, материально-технического обеспечения, особенностей организации учебного процесса.

²   Закономерности управления обучением. Эффективность управления учебным процессом определяется интенсивностью обратных связей в системе обучения и обоснованностью корректирующих воздействий.

²   Закономерности стимулирования обучения. В ней раскрывается закономерная зависимость продуктивности учения от внутренних (мотивов) и внешних стимулов обучения.

Если считать рассмотренные и некоторые другие закономерности обучения достаточно обоснованными в научном отношении, то они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти требования в педагогике принято называть принципами обучения. Именно они отражают особенности учебного процесса в конкретных условиях (например, при обучении в средней школе или высшем образовательном учреждении).

Принципы обучения

 

Следует заметить, что учение о принципах занимает одно из центральных мест в дидактике. Само понятие "принцип" в логическом смысле служит началом или базисом для организации деятельности, руководства, рассуждения, научного исследования и тому подобное. Вот почему под принципами обучения обычно понимаются вытекающие из выявленных закономерностей исходные положения, реализация требований которых направлена на обеспечение эффективности учебного процесса. В структуре основных категорий процесса обучения они следуют за закономерностями, являясь их отражением. Если закономерности обучения выражают наиболее существенные связи этого процесса, определяющие его эффективность, то принципы раскрывают то, как использовать в педагогической практике эти познанные связи.

Общие принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке уже несколько веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.). Вслед за ним принципы обучения выявляли и обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики. Их развитие активно продолжается и в современной педагогической науке. В настоящее время часть теоретиков педагогики условно разделяет их на "классические", отражающие результаты многовекового развития дидактики, и "современные", проявившиеся в образовательном процессе последних десятилетий.

К числу классических принципов обучения в современной отечественной педагогике относят принципы научности, сознательности и активности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Уже само их название является лаконичной характеристикой сути принципов, ориентирует педагога на создание таких условий, при которых обучение будет проходить наиболее продуктивно. Однако их реализация предполагает выполнение определенных требований при организации и осуществлении учебного процесса. Рассмотрим это на примере первого из названных принципов обучения.

Принцип научности долгое время не был обязательным в организации обучения, так как сама наука определенное время не играла существенной роли в деятельности человека. Однако в XIX веке, в связи с повышением роли знаний в общественном производстве, наряду с обыденными житейскими толкованиями явлений окружающего мира стало необходимым его научное понимание. Вслед за этим встал вопрос о введении принципа научности в систему образования.

Главный смысл принципа научности заключается в том, чтобы учащимся для изучения предъявлялась лишь научно обоснованная учебная информация, прошедшая специально организованную экспертизу в виде публичной научной защиты. Именно это формирует у них понимание того, что все в этом мире подчинено законам, знание и применение которых необходимо каждому живущему в современном  цивилизованном обществе человеку.

Реализация принципа в учебном процессе образовательного учреждения требует от педагогов выполнения ряда требований:

·      учебный материал должен отвечать современным достижениям науки в изучаемой системе научного знания (история, философия, педагогика и т.д.). Вынужденное упрощение сложных научных положений не должно приводить к искажению их научной сущности, а терминология оставаться единой на протяжении всей учебы;

·      необходимо знакомить учащихся с новейшими достижениями в соответствующих науках, проходящими дискуссиями и выдвинутыми гипотезами. Их необходимо в доступной форме знакомить с методами научного исследования и включать в самостоятельную научно-исследовательскую работу различного уровня (доклад, реферат, курсовые и дипломные работы);

·      важно не только научное толкование отдельных явлений, особенно в области общественных наук, но и знакомство с различными точками зрения на их оценку;

·      изучение закономерностей развития объективного мира должно формировать у обучаемых научное мировоззрение;

·      в процессе обучения необходимо осуществлять критический анализ различного рода лженаучных и ошибочных теорий, взглядов и представлений.

В современной дидактике принцип научности и другие классические принципы сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые в последующем могут обрести статус самостоятельных дидактических принципов. К числу таких в последние десятилетия принадлежат ряд современных принципов обучения, в число которых относят  принципы создания оптимальных условий для обучения, опережающего обучения, опоры (использования опорных сигналов), обучения на высоком уровне трудностей и целый ряд других.

Каждый из общих принципов обучения выполняет характерную, свойственную ему дидактическую функцию. Поэтому их нельзя ранжировать по степени важности. Рациональным считается системный подход к пониманию взаимосвязи и взаимообусловленности всех перечисленных принципов обучения, которые реализуются одновременно в рамках той или иной теории или концепции обучения.

 

Основные теории и концепции обучения

 

Следует учитывать, что образовательный процесс, ориентируясь, прежде всего, на идею гуманизма, осуществляется в соответствии с определенными законами, на основе соответствующих теорий психологии и педагогики.

Отечественные и зарубежные ученые-педагоги в результате исследований, подтвержденных практикой, сформулировали несколько теорий обучения. В каждой из них за основу берется сложная диалектическая взаимосвязь всех психических процессов личности (ощущений, восприятия, памяти, мышления и т.д.), а также мотивов, потребностей, интересов, чувств и воли обучающих и обучаемых. Наибольшее распространение в нашей стране к настоящему времени получили две теории: ассоциативно-рефлекторная и последовательного формирования умственных действий.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые нашли наиболее полное освещение в работах известных отечественных ученых И.М.Сеченова и И.П.Павлова. Их выводы были положены в основу теории, в разработке которой в последующем приняли участие видные отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и Ю.К.Бабанский. Авторы исходили из того, что процесс овладения знаниями, навыками и умениями последовательно складывается из предъявления учебного материала, его восприятия, осмысления, запоминания и последующего применения на практике, т.е. оперирования полученными знаниями в повседневной жизни и профессиональной деятельности. Наглядно последовательность процесса обучения в рамках этой теории показана на схеме №1.

 

Предъявление		Восприятие		Осмысление		Запоминание		Применение
Схема №1. Последовательность организации учебного процесса по ассоциативно-рефлекторной теории обучения.

Рассматриваемая теория реализуется практически во всех видах образовательных учреждений, начиная с дошкольных и заканчивая школой высшего профессионального образования. Для ее продуктивного применения необходимо соблюдение ряда педагогических условий. К ним относится формирование активного отношения обучаемых к учебе; ясное и последовательное изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности обучаемых; демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью соответствующих упражнений.

Главным достоинством теории является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. Причем необходимо учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность.

Однако, подготовленный с опорой на положения рассматриваемой теории специалист, образно говоря, много знает, но мало умеет. Вот почему в последнее время был разработан целый ряд методов и приемов, повышающих эффективность обучения в рамках изложенного подхода. Однако, как показывает анализ, существенного продвижения вперед не произошло. По всей видимости, дидактические возможности достаточно разработанной и отлаженной теории уже полностью реализованы.

Совершенно иной подход к организации учебного процесса предусмотрен в теории последовательного (поэтапного) формирования умственных действий. Она начала разрабатываться в начале 50-х годов XX века и в настоящее время еще считается незавершенной. В ее основу положены научные разработки видных отечественных ученых П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной и др. Их авторы установили, что знания, навыки и умения не могут быть усвоены вне деятельности человека. В ходе его практики формируется ориентировочная основа, как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. То есть, для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание. Эти положения и составили основу рассматриваемой теории, предусматривающей овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями на основе последовательного перехода от практического действия к осознанию его смысла. Иными словами, первоначально формируются навыки и умения, а затем уже знания. При этом цикл усвоения состоит из нескольких этапов, показанных на схеме №2.

 

Изучение последовательности выполнения действия		Выполнение предписанных действий		Внешнеречевое проговаривание последовательности		Внутреннеречевое проговаривание последовательности		Осмысление выполненного действия
Схема №2. Последовательность организации учебного процесса по теории последовательного формирования умственных действий.

На 1-м этапе в результате изучения последовательности выполнения необходимого действия (например, инструкции) формируется так называемая ориентировочная основа его выполнения.

На 2-м этапе обучаемые выполняют описанные действия. Этот этап получил название материализованного действия.

3-й этап - внешнеречевой. В его ходе обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются.

На 4-м этапе последовательность действия проговаривается без внешнеречевого сопровождения («про себя»).

Завершается процесс усвоения на  5-м (умственном) этапе в результате перехода действия во внутренний план вследствие понимания его смыслового содержания.

Последовательность этапов усвоения в данном случае принципиально отличается от ассоциативно-рефлекторной теории и, как бы, противоречит психологической теории познания. Однако анализ практики показывает, что такой подход к организации обучения во многих случаях является достаточно эффективным.

Сильными сторонами данной теории являются: сокращение времени формирования навыков и умений за счет описания или показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

В то же время, в ходе реализации теории происходит существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, возникают сложности в разработке методического материала. К тому же, как показывает анализ, в этом случае у обучаемых формируются некоторые стереотипы мышления и моторных действий в ущерб развития их творчества.

На основе рассмотренных теорий разработано несколько концепций обучения, в которых акцент делается на деятельность руководителя занятия. В частности, в русле ассоциативно-рефлекторной теории разработана концепция проблемного обучения, представляющая собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности на основе поиска решения теоретической или практической задачи (проблемы).

В конце 80-х гг. XX века коллективом военных педагогов разработана  концепция проблемно-деятельностного обучения. Среди ее достоинств выделяются сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, теории поэтапного формирования умственных действий, концепции проблемного обучения, а также определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучаемых, так и к деятельности обучающих. В содержательном плане она опирается на два принципа, в соответствии с которыми организуется учебный процесс. Во-первых, это принцип активно-деятельностного развития личности в процессе обучения, а во-вторых – принцип проблемности. Как показывает анализ, рассматриваемая концепция нашла широкое применение в учебном процессе современной отечественной школы различных уровней.

В 60-е годы было положено начало разработке концепции программированного обучения. По ее условиям овладение новыми знаниями осуществляется с помощью обучающего устройства (программированного учебника, специальной обучающей машины или ЭВМ). Сущность концепции заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные "дозы" и их последовательное предъявление обучаемым. В настоящее время на ее основе идет активная разработка компьютерных обучающих технологий.

В современных условиях активно разрабатываются и другие концепции обучения. Среди них, прежде всего, выделяются так называемые ультрапедагогические: сугестопедия (кибернетикосугестопедия) - обучение средствами внушения; гипнопедия - обучение в состоянии гипнотического сна; фармакопедия - обучение с применением фармацевтических средств и др. Их применение, в частности в изучении иностранных языков и некоторых специальных дисциплин, показало неплохие результаты, но достаточного распространения пока еще не получило.

Рассмотренные и некоторые другие теории и концепции обучения имеют свои специфические особенности, преимущества и недостатки. Однако их практическое применение во многом зависит от конкретных условий учебно-познавательной деятельности. Все это формирует в  каждом случае специфическое содержание учебного процесса, обусловливает его то или иное содержание. Нет необходимости исследовать принципиальные различия, например, обучения детей в дошкольном образовательном учреждении и в средней общеобразовательной школе, студентов в школе высшего профессионального образования или дипломированных специалистов в ходе их профессиональной переподготовки или повышения квалификации. Это положение принимается без доказательства. Однако, в каждом конкретном случае сочетание целей, закономерностей, принципов и других элементов образовательной (дидактической) системы приобретает своеобразное звучание и существенно влияет на показатели обучения.

Таким образом, изложенная характеристика обучения как педагогического процесса позволяет сделать вывод о том, что в современной отечественной школе различных образовательных уровней оно представляет собой достаточно разработанную систему теоретического и прикладного знания. Это создает необходимые условия для успешного достижения основной образовательной цели – воспитания и обучения подрастающего поколения и других граждан Российской Федерации в интересах личности, общества и государства.

 

Задания на самостоятельную работу
1.	С использованием рекомендованной литературы углубить и закрепить знание учебного материала.
2.	Самостоятельно изучить сущность, содержание и требования к организации и осуществлению учебного процесса классических принципов обучения: сознательности и активности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой.

 

Вопросы и задания для самоконтроля знаний
1.	Что общего и в чем сущностное различие понятий «обучение», «преподавание» и «учение»?
2.	В чем заключается двойственный характер и каково содержание основных целей обучения?
3.	Определите сферу взаимодействия или противодействия основных функций и факторов обучения в условиях современной отечественной школы различных образовательных уровней.
4.	Выявите механизм влияния закономерностей обучения на формирование сущности, содержания и требований к учебному процессу принципов обучения.
5.	Оцените целесообразность и особенности применения основных теорий обучения в ходе профессиональной подготовки по вашей специальности.

 

Литература
1.	Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие. –М.: ТК Велби, 2004. -208 с.
2.	Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: Учеб.для студентов вузов. -М.: Владос, 2003. -160 с.
3.	Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов. -М.: Гардарики, 2003. -475 с.
4.	Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по пед.спец. -М.: Гардарики, 2002. -517 с.