Лекция 1.

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА КАК НАУКИ И УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА

 

Учебные вопросы

 

1. Психология и педагогика в системе общечеловеческого знания

2. Структура, содержание и методика изучения курса

 

 

1 вопрос.

Психология и педагогика В СИСТЕМЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

 

Прежде чем решать задачи психолого-педагогической подготовки к профессиональной деятельности, необходимо уяснить исторические и научно-теоретические предпосылки формирования, а также сущность и содержание изучаемых наук.

 

Психология

 

Психология, как наука, обладает особыми качествами по сравнению с другими учебными дисциплинами. С областью изучаемых ею явлений сталкиваются все: она представлена в виде наших осознаваемых (ощущения, представления, память, эмоции и др.) и неосознаваемых (сновидения, интуиция и др.) форм психической деятельности человека. Психология как раз и изучает этот мир субъективных (душевных) явлений.

Психология, как наука о психическом мире человека, зародилась в VI веке до нашей эры в недрах философии. Разумеется, что в первом виде она была далека от совершенства и все это время находилась в постоянном движении. В ее развитии можно выделить четыре этапа.

1-й этап (VI век до н.э. - XVI век) - психология представляется в виде философских рассуждений о душе человека.    

Первые представления о психике были связаны с анимизмом (anima - душа), согласно которому все живое и неживое собственно и есть душа, существующая независимо от тела или предмета и управляющая ими. В философских трактатах Платона (427-347 г. до н.э.) и Аристотеля (384-322 г. до н.э.) она рассматривается как бестелесная форма, выступающая причиной и целью всех жизненных функций.

2-й этап (XVII - первая половина XIX века) – психология оформляется как наука о сознании человека.

Дж.Локк (1632-1704), Д.Гартли (1705-1757) и ряд других мыслителей в рамках рассматриваемого периода уже полагают, что душа присуща только человеку и развивается по мере его жизни в результате усложнения ее первичных элементов посредством их ассоциации с окружающим миром.

3-й этап (вторая половина XIX века - начало XX века) – психология выделяется из философии в самостоятельную науку в результате создания специальных научных учреждений (лабораторий, кафедр, институтов), изучающих психический мир человека. В это же время для изучения психических явлений начинают использоваться методы эксперимента и интроспекции (самонаблюдения). В.Вундт (1832-1920) и Э.Титченер (1867-1927) приходят к выводу, что человеком управляет не душа, а сознание, обладающее особой психической причинностью. Это открытие было подтверждено И.М.Сеченовым (1829-1905) в книге "Рефлексы головного мозга" (1863).

4-й этап ( с 10 гг. XX века) - предметом психологии становятся закономерности и механизмы психики человека, а также групповых психических явлений. В их основу были положены открытия российских психологов И.П.Павлова (1849-1936), В.М.Бехтерева (1857-1927) и Г.И.Челпанова (1862-1936) условно-рефлекторных связей в деятельности организма.

Следует отметить, что уже в начале рассматриваемого этапа в психологии обозначился кризис: применяемые методы исчерпали себя; не удавалось решить проблему связи психических явлений с физиологическими. Попытки преодолеть эти и некоторые другие недостатки привели к формированию в зарубежной психологической науке нескольких самостоятельных школ.

Значительный вклад в преодоление кризиса психологии начала XX века внесли отечественные ученые. Л.С.Выготский (1896-1934) разработал и ввел в науку понятие высших психических функций (мышление, память, речь, внимание) как специфических, социально обусловленных форм психики, а также заложил основы культурно-исторической концепции психического развития человека. А.Н.Леонтьев (1903-1979) провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций как процесса "вращивания" (интериоризации) высших форм орудийно-знаковых действий в субъективные структуры психики человека. А.Р.Лурия (1902-1977) особое внимание уделил проблемам мозговой локализации высших психических функций и их нарушений. Он явился одним из создателей новой области психологической науки - нейропсихологии. П.Я.Гальперин (1902-1988) рассматривал психические процессы как ориентировочную деятельность субъекта в проблемных ситуациях. Этот вывод был положен в основу концепции последовательного формирования умственных действий, которая и сейчас реализуется в учебном процессе многих отечественных учебных заведений всех уровней.

Разработка теоретических основ отечественной психологии в течение рассматриваемого этапа позволила сформировать самостоятельный категорийный аппарат науки, исследовательская практика стала ориентироваться на прикладные проблемы.

В настоящее время психология (psyche - душа, logos - наука) – это наука, изучающая закономерности функционирования психики человека, формирования и развития психических явлений (психологии) личности и коллектива (группы людей).

Объектами отечественной психологии выступают:

1. Психология личности.

2. Психология коллектива (группы людей).

3. Факторы, влияющие на функционирование (развитие) психологии личности и коллектива (развивающие личность и коллектив).

Предмет психологии – выявление закономерностей формирования и развития личности и коллектива.

К настоящему времени в мировой психологической мысли сложилось достаточно большое количество психологических направлений и школ. Многие из них образовались в результате последовательной разработки теоретических и прикладных проблем в рамках трех основных направлений, сформировавшихся с целью преодоления кризиса психологии первой половины XX века – бихевиоризма, фрейдизма и гештальтпсихологии.

Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение). Считается, что в его основу легли разработки И.М.Сеченовым, И.П.Павловым и В.М.Бехтеревым проблемы рефлекса. Однако его авторы Э.Торндайк и Дж.Уотсон исключили из сложившегося понимания деятельности сознание и заменили его поведением - системой объективно наблюдаемых реакций организма на внешние раздражители. В результате ими был сформулирован основной тезис бихевиоризма: психология должна изучать не сознание, а поведение, которое понимается как совокупность связей «стимул-реакция» (S – R). Это существенно ограничило психологические исследования - поведение было противопоставлено сознанию, реальность которого вообще была отвергнута. Для всех субъективных явлений подыскивался телесный эквивалент (например, для мышления, поскольку оно связано с речью — реакции голосовых связок). Таким образом, поведение человека биологизировалось. Это существенно снижает ценность позитивного вклада бихевиоризма в разработку актуальных научных проблем психологии.

Если бихевиоризм противопоставил сознанию поведение, то фрейдизм — бессознательную психику. 3.Фрейд сделал вывод о предопределенности всех психических актов энергией сексуальных влечений, являющихся иррациональными и враждебными сознанию. С его точки зрения феномены сознания служат для них лишь маскирующим механизмом перед лицом противостоящей индивиду социальной среды. Запреты со стороны последней, нанося душевную травму, подавляют энергию бессознательных влечений, которая прорывается на обходных путях в виде невротических симптомов, сновидений, забывания неприятного и др.

Представители гештальтпсихологии (от нем. gestalt - образ, форма) М.Вертхеймер, В.Келер, К.Левин, К.Коффка стремились доказать, что поведение определяется целостными осознаваемыми психическими структурами (гештальтами), которые возникают и изменяются по особым законам. Этим структурам придавался универсальный характер. Они считались организаторами психики и поведения на всех уровнях и в любых формах. Поэтому, подобно бихевиористам, гештальтисты также не видят качественных отличий человеческой психики от животной.

Эти и другие подходы основных психологических направлений породили попытки выйти из сложившейся ситуации путем интеграции идей и категорий, которые разрабатывались в различных, зачастую противостоящих друг другу школах и системах. В бихевиоризме на первый план выдвигается понятие о «промежуточных переменных» (Э. Толмен). Это направление было названо необихевиоризмом. Оно стало на путь изучения центральных физиологических процессов, развертывающихся между сенсорным «входом» и моторным «выходом» системы организма (К. Халл). Эта тенденция окончательно побеждает в 50—60-х годах XX века, в частности под влиянием опыта программирования на ЭВМ.

Фрейдизм также претерпевает трансформацию. Возникает неофрейдизм — течение, связывающее бессознательную психическую динамику с действием социокультурных факторов (К. Хорни, Г. Салли-ван, Э. Фромм) и использующее психотерапию не только для лечения неврозов, но и с целью избавить нормальных людей от чувства страха перед враждебной социальной средой.

Наряду с новыми вариантами бихевиоризма и фрейдизма возникла гуманистическая («экзистенциальная») психология. Ее авторы К.Роджерс, А.Маслоу, Г.Олпорт и др. утверждают, что использование научных понятий и объективных моментов исследования личности ведет к ее дегуманизации и дезинтеграции, препятствует ее стремлению к саморазвитию. Следовательно, предметом психологических исследований необходимо считать здоровую творческую личность, целью которой является самоосуществление, самоактуализация и рост конструктивного начала человеческого «Я».

Достаточный вклад в развитие мировой психологической мысли также вносят представители когнитивной (от лат. cognito – знание) психологии. Ее представители У.Найссер, А.Пайвио и др. решающую роль в поведении человека отводят знаниям. В связи с этим для них центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, о соотношении вербальных (словесных) и образных компонентов в процессах запоминания и мышления. В итоге когнитивной психологией были выявлены важнейшие свойства, присущие познавательной деятельности: избирательность, определяемость средой, неполнота познавательных схем и др.

Итоги научных исследований представителей перечисленных и других психологических направлений и школ позволяют постоянно расширять поле теоретических и прикладных разработок. В результате к настоящему времени сформировался целый ряд отраслей психологии, реализующих научные достижения в той или иной области деятельности человека.  Дифференциальная психология изучает индивидуальные различия между людьми (В.Штерн, А.Ф.Лазурский) на основе применения специальных тестовых, опросных и других методик. Психофизиология исследует физиологические механизмы, реализующие психические явления и процессы.

Медицинская психология первоначально была ориентирована на практику психотерапии. Впоследствии она дифференцировалась на собственно медицинскую психологию, охватывающую вопросы психотерапии, психогигиены, патопсихологию, изучающую психику душевнобольных как в теоретических целях, так и в интересах лечебной психиатрической практики, и нейропсихологию, решающую задачи локализации дефекта при очаговых поражениях мозга и восстановления нарушенных функций.

В последние годы широкое развитие получили детская и педагогическая психологии, тесно связанные между собой, поскольку психическое развитие ребенка происходит в условиях усвоения им исторически выработанных знаний, умений и норм поведения, а процесс обучения и воспитания должен учитывать возрастные психологические особенности учащихся и достигнутый уровень развития их личности. Помимо этого, появилась также возрастная психология, охватывающая изменения психики во все периоды жизни индивида, включая период старения.

Развитие промышленного производства поставило перед психологией задачу изучения трудовых процессов в целях повышения их эффективности путем рационализации двигательных операций, приспособления орудий и машин к возможностям человека и проведения профессионального отбора. В связи с этим в самостоятельную отрасль выделилась психология труда. В условиях автоматизации производства на первый план выступили восприятие и переработка информации, принятие решений и другие сложные психические процессы. Специальных исследований потребовали вопросы распределения функций между человеком-оператором и машиной и их согласования, что послужило основанием для оформления инженерной психологии.

Одной из важнейших отраслей психологии является социальная психология, исследующая деятельность человека в коллективах -трудовых, учебных и др., имеющих как формальный, так и неформальный характер, а также различную внутреннюю структуру. В ее предмет также входят вопросы формирования межличностных отношений в коллективе, дифференциации в нем функций (ролей), вопросы психологической совместимости участников коллективной деятельности и управления ею.

В качестве особой отрасли выступает психология личности, интегрирующая результаты научных исследований перечисленных и многих других отраслей. На стыке некоторых названных направлений формируются новые области, к числу наиболее перспективных из которых можно отнести психологию сервисной сферы общества (психологию сервиса).

Результаты научных исследований в различных отраслях психологии находят свое применение не только в профессиональной деятельности психологов-практиков. Они представляют интерес и для специалистов целого ряда других наук. Наиболее ярко это проявляется в системе педагогического знания.

 

Педагогика

 

В отличие от психологии, педагогика первоначально появилась в форме практической деятельности. С разделением труда в первобытном обществе возникла потребность в передаче трудового опыта, формирования верности интересам рода, племени и т.д. Тогда и появляется деятельность, называемая ныне педагогической. Однако педагогическая деятельность в то время носит несистемный характер и осуществляется в рамках так называемой "народной педагогики". В зависимости от ее содержания, в развитии педагогики можно выделить несколько самостоятельных этапов.

1-й этап (VI в. до н.э. - XV в.) - формирование эмпирической педагогики (предпедагогики). Именно в это время начинают решаться задачи передачи социального опыта подрастающему поколению в форме его обучения и воспитания. Впервые зачатки этого процесса появились в странах Древнего Востока (Индия, Китай, Ассирия, Вавилон и др.). Подлинного расцвета они достигли в Греции и Риме. Именно в Древней Греции люди, сопровождавшие (водившие) ученика в школу и помогавшие ему в учебе, стали называться "пейдагогес" ("пейда" - ребенок, "гогес" - вести). После некоторой трансформации оно приобрело современное звучание и педагогами стали называть людей, решающих задачи обучения и воспитания.

2-й этап (XV-XVI вв.) - создание теоретических предпосылок педагогической науки.

Эпоха Возрождения (XIV-XVI вв.) вернула в педагогику идеи гуманизма. Это видно из работ итальянских ученых П.Верджерио (1350-1444), Л.Бруни (1370-1444), С.Пикколомини (1405-1464). Целый курс педагогики изложен в шести книгах "О воспитании детей и их хороших нравах" М.Веджио (1406-1458). Идеи гуманизма проповедует немецкий педагог Р.Агрикола (1443-1485). Наиболее ярким представителем французской педагогической мысли этого времени был Ф.Рабле (1494-1553 гг.).

3-й этап (XVII-XIX вв.) - оформление педагогики в самостоятельную науку.

В начале XVII века в развитых для того времени государствах создаются классические школы, дающие среднее, а затем и высшее образование. Обучение и воспитание приобретает системный характер и получает первые теоретические разработки методики обучения и воспитания.

Всемирное признание в рассматриваемый период получает педагогическая деятельность и научные труды многих наших соотечественников. К их числу можно отнести С.Полоцкого, М.В.Ломоносова, Н.И.Новикова, Л.Н.Толстого и многих других. Итоги многих научных исследований были обобщены К.Д.Ушинским (1824-1870) и изложены в его труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1869).

4-й этап (XX век) - педагогика выступает теоретической и практической основой обучения и воспитания людей.

Неоценимый вклад в развитие мировой педагогической мысли внесли наши соотечественники А.С.Макаренко (1888-1939), П.П.Блонский (1884-1941), С.Т.Шацкий (1876-1936), В.А.Сухомлинский (1918-1970). Ими не только продолжено исследование педагогических проблем, но и значительно расширены сферы исследований. В результате этого в 70-е годы появляется целая плеяда педагогов-практиков, названных в последствии педагогами-новаторами. Рассмотрение ими обучаемого (воспитуемого) не в качестве объекта педагогического воздействия, а как субъекта совместной педагогической деятельности сформировало предпосылки для дальнейшей гуманизации педагогических отношений, своеобразной ориентации обучения и воспитания на конкретную личность. В настоящее время это рассматривается как начало отечественных педагогических исследований нового направления, и, следовательно, нового этапа в истории отечественной педагогики.

Все предшествующее развитие педагогики позволило в XX веке сформировать ее как самостоятельную отрасль человеческих знаний. В настоящее время педагогика представляет собой науку о воспитании, обучении, образовании и развитии отдельных людей и коллективов их объединяющих. Ее внутренняя структура состоит из двух компонентов: теории и практики воспитания и теории и практики обучения (дидактики).

Объектами педагогики являются процессы обучения, воспитания и развития личности.

Предмет педагогики - закономерности обучения, воспитания и развития личности.

Как и в психологии, в педагогике к настоящему времени сформировался достаточно широкий спектр теорий и подходов.

В фундаменте педагогических теорий лежат идеи о природе человека, его воспитуемости, обучаемости, созревании, росте, развитии, а также о природе различных групп людей. Эти фундаментальные знания о человеке и обществе являются основанием для решения вопроса о природе воспитания, обучения, образования. Наконец, из знаний о природе воспитательных и образовательных процессов формируются утверждения о природе педагогического знания. В зависимости от способа решения этих проблем в педагогике различаются несколько относительно самостоятельных и с разным уровнем распространенности педагогических теорий, которые можно условно объединить в несколько групп.

Опытным путем в течение многих веков были накоплены средства и приемы воспитания и обучения, которые сохранились в народной педагогике и позднее частично вошли в научную. Вершиной педагогического искусства в древнем мире считается деятельность Конфуция и Сократа.

Структуралистские теории восходят к идеям Пифагора, который считал гармонию одним из основных начал всего существующего и распространил это представление на человека. В современном виде они разработаны представителями гештальтпсихологии, Ж.Пиаже, Н.Хомским и их последователями. В их основе лежит категория опыта, обладающего свойствами структурированной целостности. Образование и воспитание выступают обязательным условием приобретения такого опыта.

Сенсуалистские теории зародились в Европе (Аристотель, Квинтилиан) и исходят из того факта, что способность к образованию дана человеку от рождения. Однако дать образование может не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами, а также с условиями психической жизни питомца. Школьное воспитание следует предпочитать семейному, т.к. только в школе могут развиваться социальные чувства. Кроме того, уже Аристотель различал физическое, нравственное и умственное воспитание в связи с чем указывал на образовательное значение грамматики, риторики, диалектики, математики, графики (рисования) и политики (в современной системе знаний - политология и социология).

Томистский подход в воззрениях Фомы Аквинского синтезировал разум и веру, философию и теологию, деятельность и созерцание. Для него важнейшим субъектом педагогического процесса являлся учащийся, цель которого в обретении способности к самообразованию. Интеллектуально независимый, он должен сам управлять своими исследованиями и открытиями. Однако и современная римская католическая церковь чаще всего ставит учащегося под жесткое руководство учителя.

Гуманистические теории имеют в своей основе воспитательные идеалы древности. Воспитать человека для жизни в обществе, человека со здоровым духом и телом - такова ее главная задача. Многие гуманисты того времени первостепенное значение придавали устройству школьного обучения и воспитания. Ряд их ценных трудов был посвящен воспитанию принцев и княжеских детей. В начале XX века гуманистическая педагогика пережила новый взлет. В современной педагогике гуманистический подход опирается на идеи психологов А. Маслоу, К. Роджерса и учеников их школы.

Основы апперцептивных теорий изложены в трудах Дж.Локка, развиты И.Гербартом и экспериментально обоснованы Ж.Пиаже. Обучение базируется на ассоциации новых идей и имеющихся элементов опыта человека. Это предполагает как интеллектуальное лидерство учителя, так и спонтанную творческую активность учеников.

Бихевиористская теория представлена трудами Б.Ф.Скиннера, в которых подчеркивается возможность и необходимость управления социально позитивным поведением человека с помощью научно организованного педагогического процесса. Отсюда - программированное обучение и операционально определяемая систематизация целей педагогического процесса.

Педоцентристский подход базируется на идеях Сократа, который считал, что добродетель есть знание и что ей, поэтому, можно и нужно учиться. Для этого он создал особый метод преподавания, носящий и ныне его имя, предполагающий «наведение» педагогом обучаемого на необходимую мысль. В связи с этим, основными функциями учителя становятся консультирование и помощь в саморазвитии человека.

Когнитивные теории обучения (проблемное обучение) изложены в трудах Ж.Пиаже и его последователей. Они предусматривают формирование у обучаемых интереса к новому знанию, подачу учебного материала, формулирование гипотезы, отбор необходимых идей (понятий) для ее подтверждения и объяснения. Такой алгоритм развивает интеллектуальную сферу учеников. В Российской Федерации технологии проблемного обучения разрабатывают М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер и их последователи.

Экзистенциалистский подход представлен моделями педагогического процесса С.Кьеркегора, М.Бубера, Н.И.Пирогова и др., основанными на понимании процесса выбора и принятия человеком решения. Для его самоопределения как неповторимой личности необходимо установление отношений растущего человека с другими "Я" и с "Ты" (Богом). Сторонники подхода считают, что главное в педагогическом процессе - диалог личности с миром, в ходе которого вырастает и укрепляется ее ответственность за себя и за мир.

 Анализ основных отечественных педагогических теорий показывает, что рассмотренные подходы в той или иной степени нашли отражение в каждой из них. В то же время их научные результаты реализуются в различных отраслях педагогики. При этом выделяются отрасли (разделы) педагогики  по отдельным аспектам педагогического исследования и педагогического процесса. Методология педагогики изучает методы, методику и технику педагогического исследования. Этапы, тенденции развития педагогических теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики. Поскольку учения и идеи суть продукты деятельности людей, она также изучает и деятельность конкретных педагогов. Сравнительная педагогика занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития педагогической науки в различных странах.

Категориальный строй педагогики и ее наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая педагогики. Теория воспитания изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитательной работы. Дидактика (теория обучения) исследует закономерности образования и обучения, главным образом преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитательные возможности различных видов учебных занятий.

Помимо названных отраслей (разделов) иногда выделяются и другие, частично охватывающие традиционные сферы. Так, педагогическое науковедение рассматривается как теория построения педагогической науки и ее категориального оформления. Перспективы развития педагогики как науки и образования как системы исследуются педагогическим прогнозированием.

Другим основанием для выделения отраслей педагогики выступают уровни (ступени) системы образования. Тогда выделяются дошкольная педагогика, педагогика начальной, средней общеобразовательной и высшей школы, профессиональная педагогика и др. При этом не всегда выдерживается единство оснований деления как требование логики ко всякой классификации. В результате, например, профессиональная педагогика может получать более дробное деление соответственно самим профессиям (военная педагогика, инженерная педагогика, педагогика высшей  школы и т. д.).

Как отрасли педагогического знания развиваются науки о воспитании и обучении аномальных детей и лиц, ставших инвалидами. Среди этих отраслей - дефектология и ее составляющие, которые в современной России именуются коррекционной педагогикой. Это направление охватывает олигофренопедагогику (воспитание детей с отклонениями умственного развития), сурдопедагогику (воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогику (воспитание слепых и слабовидящих), логопедию (преодоление нарушений речи).

Дифференциально-интеграционные процессы, выделившие как в педагогике, так и в психологии разнообразие отраслей, обусловлены запросами различных сфер человеческой практики, сталкивающими ее со специфическими для каждой из них проблемами. Они являются, как правило, комплексными и поэтому разрабатываются многими другими науками. Наиболее результативно эта связь проявляется с педагогикой.

 

Взаимосвязь психологии и педагогики

 

Важно отметить, что сближение психологии с педагогикой шло в различных направлениях. Считается, что первый проект построения единого отечественного психолого-педагогического знания на принципах естественно-научного подхода к обучению и воспитанию детей предложил П.Ф.Каптерев. С аналогичной позиции исследовал роль мышечной активности в формировании детского ума П.Ф.Лесгафт, которому также принадлежит исследование так называемых «школьных типов».

В начале XX века уже зарождается идея создания специальной комплексной науки о детях - педологии. Применительно к детской психике, наряду с направлением, которое объясняло ее развитие исходя из принципов эволюции биологии, складываются концепции, ориентирующиеся на культурно-исторический подход и ставящие поведение ребенка в зависимость от социальных факторов (Н.Ланге, Т.Рибо, Дж.Мид). В то же время, изучение проблем развития (обучения и воспитания) детей побуждало опираться на объективные показатели строения, функций и развития психики ребенка.

Глубокое воздействие на изменение облика педагогики также оказали достижения исторической и этнической психологии, изучающей психику народов, стоящих на различных исторических ступенях культурного развития. Вслед за систематизацией этнографических фактов широкое развитие получили сопоставительные экспериментальные исследования восприятия, памяти, мышления у детей и взрослых, живущих в условиях различных культур.

Реализация этих и многих других подходов привела к формированию специфических психолого-педагогических отраслей в точке соприкосновения интересов психологии и педагогики (например, педагогической психологии). В результате иногда встречаются утверждения, что психология является теоретической основой педагогики. Однако в этом случае реальная грань, разделяющая предметы этих наук, стирается. В то же время она существует. Если психология изучает психические процессы, строго говоря, безотносительно к использованию соответствующих данных в процессах воспитания, то педагогику интересует именно инструментальная сторона. Например, общие закономерности внимания и его развития изучаются психологией, а педагогику интересует его целенаправленное использование в целях обучения и воспитания. Следовательно, она использует установленные психологией факты для исследования своего собственного предмета. Вот почему в английской и американской психолого-педагогической традиции соответствующая проблематика относиться к прикладной части общей, педагогической или социальной психологии.

И все же, несмотря на достаточную самостоятельность психологии и педагогики в практической деятельности результаты их исследований реализуются преимущественно совместно. Это обусловлено рядом причин:

во-первых, в самом общем виде совпадает их объект изучения: личность и коллектив (группа людей);

во-вторых, главной целью обеих наук выступает повышение эффективности обучения (профессиональной подготовки), воспитания и развития человека.

в-третьих, обе науки используют общие категории, опираются на единую методологическую и общенаучную основу.

Следовательно, это две взаимосвязанные, взаимодополняющие науки. При этом психология дает в руки педагога своеобразный инструмент изучения и воздействия на личность и коллектив, который он использует в ходе их обучения, воспитания и развития - процессов, рассматриваемых педагогикой.

Однако включение психологии и педагогики в состав междисциплинарных исследований продуктивно лишь тогда, когда они обогащают их присущими только им понятиями, методами, объяснительными принципами. Вместе с тем в результате контактов с другими науками психология и педагогика сами обогащаются новыми идеями и подходами, развивающими их содержание и категориальный аппарат, обеспечивающий ее целостность как самостоятельной науки.

 

Психология и педагогика в системе гуманистических наук

 

Современные отечественные психология и педагогика входят в систему гуманитарного знания, поскольку непосредственно обращены к человеку. Но столь же верно утверждать, что они являются частью обществознания, поскольку изучают человека в обществе, группах людей и в условиях межличностного взаимодействия в ходе его обучения, воспитания и развития. Следовательно, эти явления можно рассматривать как специфический процесс социализации личности, что одновременно является предметом социологии.

Непосредственно отношение к психологии и педагогике имеет философия. Во-первых, эпистемология (теория познания) составляет наиболее общую методологическую основу психолого-педагогических исследований. При этом различные философские направления в существенной мере по-разному «видят» процесс познания вообще и соответственно процесс научного исследования. А это уже определяет как приоритеты исследования, так и его методику. Во-вторых, такие традиционно философские человековедческие вопросы, как отношение материи и духа, цель и смысл жизни человека определяют  практическое решение собственно психолого-педагогических задач (цели образования, его содержание и др.). В результате со второй половины XX века стали активно развиваться некоторые отрасли философского и социологического знания, тесно связанные с психологической и педагогической проблематикой: философия психологии, философия образования, социальная психология, социология образования и др.

Весьма существенное значение для психологии и педагогики имеет и этика. Выводя нормы нравственности из жизненной практики и различных философских систем, формулируя их в виде моральных норм, она, однако, не занимается вопросом о том, как индивид или общество присваивает эти нормы и соответствующие образцы поведения. Этим занимается психология и педагогика, выстраивая направления воспитания и разрабатывая его методы. Подобным образом можно представить взаимодействие психологии и педагогики с эстетикой, в результате которого становится возможным разработка теории и создание действенной системы художественного воспитания. Психология и педагогика также устанавливают свои формы связи и с некоторыми естественными науками, изучающими человека как биологическое существо (анатомия, физиология, гигиена и др.).

Логика во многом определяет структуру психологических и педагогических исследований, содержания образования и порядок изложения материала в процессе обучения, а также способы развития мышления в рамках образовательного процесса. Конечно, это также является задачей психологии и педагогики в пределах своего собственного предмета, но логические схемы, фигуры, законы являются необходимой (хотя и недостаточной) основой, если используется аппарат одной науки для решения прикладных задач другой.

Неоспоримы связи психологии и педагогики с различными разделами математики и кибернетики (теория вероятности, математическая статистика, теория автоматов и др.). Они важны для решения на современном научном уровне психолого-педагогических проблем с использованием аппарата этих наук (например,  моделирования и алгоритмизации).

Таким образом, психология и педагогика используют теоретические построения, конкретные данные и научный аппарат названных и многих других наук для решения своих задач. Однако в связи с этим возникает проблема единого научного основания. Она решается на основе опоры на общие научные позиции.

 

Научные позиции психологии и педагогики

 

Методологическая основа

 

Методологическую основу большинства направлений современной отечественной психологии и педагогики составляет диалектический материализм. Опираясь на его основные положения, психология и педагогика применяют его законы, принципы и категории к анализу психолого-педагогических проблем, выявляют закономерные связи явлений и разрабатывают конкретные методы их познания с учетом происходящих изменений. Ее структура иерархична, что позволяет представить ее в виде трех взаимосвязанных уровней: гносеологического, научно-содержательного и методического.

1-й уровень - гносеологический. Его содержание составляют материалистическое решение основного вопроса философии (что первично - сознание или материя и познаваем ли мир), законы (единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания), категории (явления и сущности, формы и содержания, возможности и действительности, причины и следствия, необходимости и случайности, общего, особенного и единичного) и принципы (объективности и всесторонности анализа, развития, единства теории и практики, конкретности истины) материалистической диалектики. Идеи, составляющие в совокупности данный уровень методологии, направляют познавательную и практическую деятельность специалистов психологии и педагогики.

2-й уровень - научно-содержательный. Его основу формируют закономерности и принципы педагогического процесса. Они выявлены и обоснованы психолого-педагогической наукой в результате длительных научных поисков и отражают существенные связи, проявляющиеся внутри психологических явлений и педагогического процесса в целом.

3-й уровень - методический. Его содержание составляют знания о методах психолого-педагогических исследований. При этом следует учитывать, что методы психологии и педагогики представляют собой совокупность способов и приемов изучения содержания и основных характеристик психолого-педагогических явлений личности и коллективов. По содержанию и условиям реализации методы исследования психолого-педагогических проблем в рамках психологии и педагогики можно условно объединить в три самостоятельные группы: всеобщие, общие и частные.

Всеобщий метод - представляет собой методологическую основу познания сути и содержания психолого-педагогических явлений и базируется на основных законах материалистической диалектики. Главной особенностью метода является то, что он применяется во всех без исключения науках, однако дает в руки психологов и педагогов весьма приблизительную информацию об исследуемом объекте, требующую последующего уточнения.

Общие методы - способы исследования психолого-педагогических явлений, применяемые в ряде наук, объектом которых является человек или коллектив. Психологией и педагогикой используются достаточно широкий спектр методов исследования, к числу наиболее применяемых из которых, прежде всего, относятся:

1. Метод наблюдения, предполагающий изучение психолого-педагогических явлений на основе анализа их внешнего проявления в естественных условиях.

2. Метод эксперимента, который в отличие от наблюдения предусматривает изучение психолого-педагогических явлений на основе анализа их внешнего проявления в специально созданных условиях, в которых изучаемое явление обязательно должно проявиться.

3. Метод диагностической беседы (интервью) представляет собой изучение психолого-педагогических явлений на основе анализа содержания устных ответов на определенный перечень вопросов, задаваемых участнику (участникам) педагогического процесса.

4. Метод анкетирования также как и беседа дает возможность изучать психолого-педагогические процессы на основе анализа ответов опрашиваемых на заранее составленный перечень вопросов. Однако как и сами вопросы, так и ответы излагаются письменно.

5. Метод анализа результатов деятельности – изучение психолого-педагогических явлений на основе изучения объема (продуктивности) и качества решаемых исследуемыми или группами исследуемых учебных, профессиональных и других задач.

6. Метод анализа документов позволяет изучать психолого-педагогические явления на основе изучения содержания документов (характеристик, дипломов, актов, протоколов и др.), касающихся исследуемых объектов и субъектов педагогического процесса.

7. Метод независимых характеристик – изучение психолого-педагогических явлений на основе анализа их оценки другими объектами и субъектами педагогического процесса. Если в их число входят специалисты в данной области, то метод получает название метода экспертных оценок.

8. Биографический метод дает возможность изучать психолого-педагогические явления на основе анализа жизненного пути человека, предшествующих условий его обучения, воспитания и психологического развития.

Кроме того, к рассматриваемой группе можно отнести методы иконографии, графологии, физиогномики и многие другие.

Частные методы - способы исследования, применяемые только в конкретной науке - психологии или педагогике. К ним, в частности, относятся методы тестирования, опроса, моделирования и некоторые другие. Вместе с тем следует учитывать, что сущность первых двух нередко ошибочно представляют тождественными. В то же время они принципиально различаются. Так если тестирование предполагает изучение психологических и педагогических явлений на основе анализа соотношения правильных и ошибочных ответов на определенные вопросы (в тесте всегда имеется один или несколько правильных ответов), то в основу опроса положен анализ сделанного изучаемым выбора из предложенных вариантов ответа. Следовательно, для каждого из опрашиваемых правильный вариант может отличаться от выборов, сделанных другими лицами.

Методологические основы отечественной психологии и педагогики составляют фундамент наук и уже обеспечивают их самостоятельное функционирование. Однако результаты изучения и содержание практических рекомендаций будут более точными, если в них будет учтена особенность деятельности объекта психолого-педагогических исследований: ребенка, взрослого человека, коллектива (малой группы) учебного, научного, производственного и т.д. подразделения.

 

Естественнонаучная основа

 

Естественнонаучные основы психологии и педагогики большинством авторов объединяются в три группы:

1. Учение о высшей нервной деятельности, разработанное выдающимися отечественными учеными Иваном Михайловичем Сеченовым (1829-1905 г.) и Иваном Петровичем Павловым (1849-1936 г.). Его суть заключается в раскрытии механизмов саморегулирования психики человека, отражающей объективную реальность и развивающейся, таким образом, от низшего уровня к высшему. Оно формирует содержание условного рефлекса, динамического стереотипа, сигнальных систем, адаптации и их основного механизма - силы и динамики процессов возбуждения и торможения, протекающих в коре головного мозга.

2. Учение об обратной афферентации. Ученик и последователь И.П.Павлова академик Петр Кузьмич Анохин (1898-1974) доказал, что любое психическое действие не завершается рефлексом, а продолжается его контролем и коррекцией (обратной афферентацией).

3. Учение об акцепторе действия, которое, по мнению И.П.Павлова, представляет собой физиологический нервный аппарат в коре головного мозга, формирующийся в процессе жизни человека, для предварительного программирования необходимых действий в определенных условиях.

Ныне поставлен вопрос о необходимости специальных естественнонаучных исследований в связи с особой деятельностью в экстремальных условиях.

Наличие четкой методологической и естественнонаучной основы психолого-педагогических исследований позволяет вести более глубокое изучение проблем отечественной психологии и педагогики, сосредоточивать наибольшие усилия ученых на решении актуальных задач обучения и воспитания современного человека.

Таково основное содержание психологии и педагогики как самостоятельных наук. Глубокое знание его во многом будет способствовать всестороннему усвоению теоретической части курса, а также формированию необходимых практических навыков и умений, реализуемых в профессиональной деятельности выпускников высшего образовательного учреждения.

 

 

 

2 вопрос.

Структура, содержание и методика изучения курса

 

Курс «Психология и педагогика» представляет собой целостную систему психолого-педагогических знаний о содержании, методике и особенностях профессиональной деятельности выпускника высшей школы, прошедшего подготовку по специальности 230600 - Домоведение. Его изучение осуществляется на лекционных, семинарских, практических и групповых видах учебных занятий. Существенная роль отводится самостоятельной работе студентов с научной, учебной и методической литературой в часы самостоятельной работы.

Цель курса рассчитана на выпускников образовательных учреждений, в чью профессиональную деятельность психология и педагогика войдет как одна из общеобразовательных дисциплин, которая будет способствовать:

- повышению общей и психолого-педагогической культуры,

- формированию целостного представления о психологических особенностях человека как факторах успешности его деятельности,

- умению самостоятельно мыслить и предвидеть последствия собственных действий,

- самостоятельно учиться и адекватно оценивать свои возможности,

- самостоятельно находить оптимальные пути достижения цели и преодоления жизненных трудностей.

 

Задачи курса

 

- ознакомление с основными направлениями развития психологической и педагогической наук;

- овладение понятийным аппаратом, описывающим познавательную, эмоционально-волевую, мотивационную и регуляторную сферы психического, проблемы личности, мышления, общения и деятельности, образования и саморазвития;

- приобретение опыта анализа профессиональных и учебных проблемных ситуаций, организации профессионального общения и взаимодействия, принятия индивидуальных и совместных решений, рефлексии и развития деятельности;

- приобретение опыта учета индивидуально-психологических и личностных особенностей людей, стилей их познавательной и профессиональной деятельности;

- усвоение теоретических основ проектирования, организации и осуществления современного образовательного процесса, диагностики его хода и результатов;

- усвоение методов воспитательной работы с обучающимися, производственным персоналом;

- формирование навыков подготовки и проведения основных видов учебных занятий с персоналом;

- ознакомление с методами развития профессионального мышления, технического творчества.

Усвоение содержания курса организуется с преобладанием форм и методов контекстного обучения, моделирующих предметно-технологическое и социальное содержание профессиональных, учебных и жизненных ситуаций: проблемных лекций, практических аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, анализа ситуационных задач, ролевой, деловой или оргдеятельностной игры и др.

Курс разработан для студентов, чья психологическая культура и педагогическая компетентность войдут органичными составными частями в структуру их будущей профессиональной деятельности. Знания по психологии и педагогике помогут формированию целостного представления студента о личностных особенностях человека как факторе успешности овладения и осуществления им учебной и профессиональной деятельностями, будут способствовать развитию умений учиться, культуры умственного труда, самообразования; позволят более эффективно принимать решения с опорой на знание психологической природы человека и общества.

 

Требования к уровню освоения содержания курса

 

Эти требования определены государственным стандартом:

- знать основные категории и понятия психологической и педагогической наук;

- иметь представление о предмете и методе психологии и педагогики, о месте психологии и педагогики в системе наук и их основных отраслях;

- знать основные функции психики, ориентироваться в современных проблемах психологической науки;

- иметь представление о роли сознания и бессознательного в регуляции поведения;

- иметь представление о мотивации и психической регуляции поведения и деятельности;

- знать основы социальной психологии, психологии межличностных отношений, психологии больших и малых групп;

- владеть понятийно-категориальным аппаратом педагогической науки, инструментарием педагогического анализа и проектирования;

- владеть системой знаний о сфере образования, сущности образовательных процессов;

- знать объективные связи обучения, воспитания и развития личности в образовательных процессах и социуме;

- владеть современными образовательными технологиями, способами организации учебно-познательной деятельности, формами и методами контроля качества образования.

 

Структура курса

 

Изучение дисциплины проходит в течение двух семестров в объеме 68 (педагогика – 34, психология – 34) часов. Достаточное внимание при изучении курса отводится самостоятельной работе студентов во внеучебное время.

Промежуточный контроль осуществляется в ходе всех видов групповых занятий с выставлением оценки.

Форма итогового контроля – экзамен. От сдачи экзамена с выставлением оценки «отлично» могут освобождаться студенты, средний балл которых на всех формах промежуточного контроля составит не менее 4,45 балла.

Программа курса состоит из введения и двух относительно самостоятельных учебных блоков: педагогики и психологии. Во введении рассматриваются методологические вопросы психологии и педагогики. Первый учебный блок раскрывает теоретические и прикладные проблемы педагогики: теоретические основы обучения, концептуальные положения теории воспитания и основы профессиональной педагогики. Второй блок предполагает изучение психологических проблем человека и его познания, а также общего и индивидуального в человеке современного цивилизованного общества.

Изучение каждого блока завершается письменной комплексной контрольной работой, охватывающей все учебные вопросы, предусмотренные Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования для специальности 230600 - Домоведение по дисциплине «Психология и педагогика».

В ходе изучения курса предусмотрено проведение лекций, семинарских и практических занятий, написание рефератов, а также обязательной самостоятельной работы студентов во внеучебное время.

Лекции являются одним из важнейших видов учебных занятий и составляют основу теоретического обучения. Они призваны дать студентам систематизированные основы психолого-педагогических знаний, раскрыть сущность, виды и характеристики рассматриваемых явлений, вооружить знаниями содержания и методики их изучения и управления ими; раскрыть состояние и перспективы психолого-педагогических исследований в рассматриваемой области; сконцентрировать внимание обучаемых на узловых вопросах их последующей профессиональной деятельности в сфере услуг.

На семинарских занятиях предусмотрено углубление и расширение имеющихся знаний по изучаемой проблеме, формирование и развитие психолого-педагогического мышления студентов, определение объема и направлений применения учебной информации в профессиональной деятельности выпускника высшей школы.

Основной учебной целью практических занятий выступает формирование у обучаемых первичных умений изучения психологических особенностей личности.

Во время самостоятельной работы студентов во внеучебное время предусматривается расширение и углубление знаний, полученных на предшествующих лекционных занятиях на основе изучения рекомендованной научной, учебной и методической литературы, разработки докладов и подготовки сообщений по теме семинарского занятия.

Наиболее подготовленные студенты, обладающие творческим мышлением и проявившие интерес к психолого-педагогической проблематике, по согласованию с ведущим преподавателем могут выполнять научные исследования начального уровня в форме написания реферата и других видов научной деятельности.

При проведении некоторых групповых занятий, отработке тем пропущенных занятий, а также для оперативного консультирования студентов при изучении курса предусмотрено использование доступных компьютерных обучающих и контролирующих технологий.

Качество усвоения студентами учебной программы оценивается по специально разработанным критериям в ходе текущего контроля.

Текущий контроль уровня усвоения учебного материала осуществляется преподавателем на всех видах групповых занятий опросным, дискуссионным, поисковым и тестовым методами, а также методом выполнения практических заданий.

Критериями оценки учебно-познавательной деятельности студентов (устных ответов) на семинарских занятиях и коллоквиумах выступают:

"отлично" - студент изучил обязательную и дополнительную литературу, овладел содержанием учебной темы - твердо знает сущность, виды и характеристики рассматриваемого психологического (педагогического) явления, владеет методикой его изучения и управления им, уверено определяет область и последовательность применения имеющихся знаний в своей будущей профессиональной деятельности;

"хорошо" - студент изучил обязательную литературу, овладел содержанием учебной темы - твердо знает сущность, виды и характеристики рассматриваемого психологического (педагогического) явления, а также последовательность его изучения и управления им, может самостоятельно определить профессиональную значимость темы занятия;

"удовлетворительно" - студент изучил обязательную литературу и овладел основным содержанием учебной темы - знает сущность, виды и характеристики рассматриваемого психологического (педагогического) явления.

Для оценки фиксированных выступлений (докладов и сообщений) студентов на семинарских занятиях преподаватель руководствуется следующими критериями:

"отлично" - цели фиксированного выступления достигнуты, его содержание доведено до студентов учебной группы в полном объеме в установленное планом проведения занятия время, структурные элементы (введение, основная часть, заключение) логически связаны, выступающим выполнены требования принципа наглядности обучения.

За каждый из ниже приведенных недостатков оценка за фиксированное выступление снижается на один балл:

- не достигнута одна из целей фиксированного выступления;

- содержание доведено до слушателей не в полном объеме или с нарушением установленных временных границ;

- структурные элементы выступления логически не связаны;

- выступающим не выполнены требования принципа наглядности обучения.

Для осуществления текущего контроля уровня сформированности у обучаемых первичных навыков и умений применяется метод выполнения практических заданий. В этом случае используется как методика выставления оценки на основе установления соотношения количества правильно выполненных заданий к их общему числу, так и специально разработанные критерии.

Для оценки полноты и качества выполнения практических заданий на аудиторных занятиях, с учетом высокой профессиональной значимости выполняемой работы, преподаватель руководствуется следующими критериями:

"отлично" - выставляется при значениях коэффициента усвоения (соотношения правильно выполненных заданий к их общему числу) - 1.0;

"хорошо" - при значениях коэффициента от 0.9 до 0.99;

"удовлетворительно" - при значениях от 0.8 до 0.89.

Оценка качества решения дидактических тестовых заданий осуществляется по критериям:

«отлично» - правильно решены не менее 90% тестовых заданий;

«хорошо» - правильно решены не менее 80% тестовых заданий;

«удовлетворительно» - даны правильные ответы не менее чем на 70% тестовых заданий.

Итоговый контроль уровня изучения курса (итоговая оценка) осуществляется по рейтинговой методике на основе учета количества баллов, набранных во всех формах предшествующих занятий, учебной активности студента, объема и качества выполненной им научной работы при положительных оценках, полученных на всех видах промежуточного контроля (семинарах, коллоквиумах и практических занятиях).

При формировании рейтинга, определяющего итоговую оценку, учитываются средние баллы оценок, полученных студентами на семинарских занятиях (К1) и коллоквиумах (К2), средняя оценка, полученная на практических занятиях (К3), а также состояния конспекта лекций, отражающее полноту и качество самостоятельной работы студентов по изучению курса (К4). Кроме того учитывается степень активности обучаемых на занятиях (К5) и выполненная научная работа (К6).

Значения К1-3 определяются по выше приведенным критериям.

При анализе состояния конспекта лекций слушателя (К4) оценка "отлично" выставляется, если содержание прочитанной лекции отражено в конспекте полностью и дополнено в часы самостоятельной работы, студентом сделаны необходимые записи, отражающие содержание дополнительно изученного учебного материала и всех фиксированных выступлений, конспект ведется аккуратно, с выделением (поднятием) структурных элементов учебной темы.

Оценка состояния конспекта лекций снижается на один балл за каждый из следующих недостатков:

- содержание прочитанной лекции отражено в конспекте не полностью или не дополнено в часы самостоятельной подготовки;

- студентом не сделаны записи, отражающие содержание дополнительно изученного учебного материала или не всех фиксированных выступлений;

- конспект ведется не аккуратно или без выделения (поднятия) структурных элементов учебной темы.

Каждой из составляющих рейтинга, отражающих уровень учебной подготовки студентов, присваивается соответствующий статус, равный: К1,2,3 - 0.2, К4 - 0.1.

Значения первых четырех рейтинговых составляющих (К1-4) с учетом их статуса суммируются и умножаются на коэффициент активности К5, который определяется по количеству групповых занятий, на которых отмечена активность студента. При этом исходной величиной для расчета коэффициента активности принято значение 1.0, отражающее активность на 75% всех форм учебных занятий. За отмеченную преподавателем активность на каждом последующем занятии к коэффициенту активности добавляется 0.05. В результате значение К5 может достигнуть 1.4.

Кроме того в рейтинге учитывается объем и качество выполненной студентом научной работы (К6). К их числу относятся реферативные исследования, а также доклады и сообщения на научных студенческих конференциях и плановых учебных занятиях. При этом критериями оценки выступают следующие показатели.

1). Для рефератов:

1 рейтинговый балл - реферативное исследование оценено "отлично";

0.5 рейтинговых балла - реферативное исследование оценено "хорошо";

0.2 рейтинговых балла - реферативное исследование оценено "удовлетворительно".

2). Для докладов и сообщений:

0.2 рейтингового балла - сделанные доклад или сообщение оценены высшим для данного занятия баллом;

0.1 рейтинговых балла - сделанные доклад или сообщение оценены на балл ниже высшего балла.

Для определения значения К6 оценки всех составляющих суммируются и добавляются в рейтинг.

Сумма рейтинговых значений К1-6 составляют предварительный учебный рейтинг студента. Если она достигает величины 4.45 и выше – обучаемый освобождается от сдачи экзамена с выставлением оценки «отлично».

Последней рейтинговой составляющей выступает оценка, полученная на экзамене (К7). Учитывая высокую значимость экзаменационной оценки, ей придан рейтинговый статус равный 0.3. В результате, формула итогового учебного рейтинга приобретает вид:

Итоговый рейтинг = [(0.6(К1+К2+К3)+0.1К4]хК5+К6+0.3К7

В случае если итоговый рейтинг (сумма рейтинговых баллов) составит величину, равную 4.45 и выше – студенту  выставляется оценка «отлично». При его показателе от 3.45 до 4.44 - оценка «хорошо», а при значении от 3.0 до 3.44 – «удовлетворительно».

Студентам, получившим оценку "неудовлетворительно", в течение семестра представляется время для дополнительного изучения курса и повторной        сдачи экзамена. В этом случае набранные ранее рейтинговые баллы не учитываются и итоговая оценка выставляется по результату, показанному на экзамене.

Литература, рекомендуемая студентам к каждому групповому занятию, разделяется на две группы: основную и дополнительную.

В списке основной литературы указываются источники, содержащие обязательную для изучения учебную информацию, необходимую для формирования минимума психолого-педагогических знаний: понимания сущности, видов и характеристик изучаемого явления, методики его изучения и управления им. К ней, как правило, относятся учебники, учебные пособия и некоторые другие учебно-методические материалы.

Рекомендуемая дополнительная литература позволяет студентам расширить знание учебной темы в области, прежде всего, их практической направленности. В ее список преимущественно включаются учебно-методические пособия, работы зарубежных авторов, публикации в периодических изданиях, научно-популярные и другие статьи, а также тексты прочитанных лекций.

 

Таким образом, курс «Психология и педагогика» представляют собой систему знаний и практических рекомендаций по организации и осуществлению психолого-педагогического процесса выпускником высшей школы. Овладение его содержанием, а также выработка первичных навыков применения полученных знаний в ходе своей профессиональной деятельности позволит выпускнику избежать ошибок, значительно повысить эффективность своей профессиональной подготовки.

 

Задания на самостоятельную работу
1.	С использованием рекомендованной литературы углубить и закрепить знание учебного материала.
2.	Самостоятельно уяснить сущность понятий «Педагогический процесс», «Педагогическая деятельность», «Педагогическое взаимодействие», «Педагогическая технология», «Педагогическая задача».

 

Вопросы и задания для самоконтроля знаний
1.	Каковы источники формирования и развития отечественной психологии и педагогики?
2.	В чем заключается сущность понятий «Педагогический процесс», «Педагогическая деятельность», «Педагогическое взаимодействие», «Педагогическая технология», «Педагогическая задача»?
3.	Оцените перспективность реализации идеи педагогического взаимодействия в отечественной педагогике.
4.	Выявите и обоснуйте принципиальные положения, объясняющие взаимосвязь психологии и педагогики.
5.	Каково значение знания психологии и педагогики для эффективной профессиональной деятельности менеджера?

 

Литература
1.	Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по спец.031000 "Педагогика и психология": Допущено М-вом образования РФ/ О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. -М.: Владос, 2003. -160 с. - (Учеб.для вузов). -Библиогр.в конце гл. - Осн.понятия: с.146. -ISBN 5-305-00043-2
2.	Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов: Рек.М-вом образования РФ/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. -М.: Гардарики, 2003. -475 с. -Библиогр.: с.454. -Глоссарий: с.471-475. -ISBN 5-8297-0096-4
3.	Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по пед.спец./ И.Ф. Харламов. -4-е изд., перераб.и доп. -М.: Гардарики, 2002. -517 с. -Библиогр.в конце гл. -ISBN 5-8297-0004-2.