ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА КАК НАУКИ: введение в учебную дисциплину

 

Краткое содержание

 

1.1. Эволюция и современное состояние психологи и педагогики. Психология: история развития, понятие, объекты и предмет, основные направления и школы, отрасли исследований. Педагогика: история формирования, понятие, объект, предмет, задачи, функции, основные теории и отрасли.

1.2. Научные позиции отечественной психологии и педагогики. Методологическая основа: гносеологический, научно-содержательный и методический уровень. Общетеоретическая основа: отражение окружающей действительности, регуляция поведения и деятельности, осознание человеком своего места в обществе (социуме). Естественнонаучная основа: закономерности высшей нервной деятельности. Взаимосвязь психологии и педагогики и их место в системе наук.

 

Профессиональная деятельность современного менеджера (специалиста) включает в себя несколько относительно самостоятельных, но взаимосвязанных областей. Наряду с реализацией своих организаторских и управленческих функций он также решает задачи подбора персонала, повышения его квалификации, формирования у сотрудников профессионально-значимых личностных свойств и качеств, создания в профессиональном подразделении (фирме, отделе, службе) атмосферы корпоративной слаженности, доверия и взаимопонимания. В связи с этим ему весьма важно владеть системой общечеловеческого гуманитарного знания, одним из ведущих компонентов которого являются психология и педагогика.

 

1.1.	Психология и педагогика в системе общечеловеческого знания

 

Как известно, любая наука всегда имеет только ей присущие атрибуты исследовательских разработок. Ее объектом выступают те явления, которые она изучает. В то же время предметом являются преимущественно закономерности формирования, развития и проявления этих феноменов. Вместе с тем важно отметить, что на различных исторических этапах развития научной мысли объект и предмет науки может меняться или уточняться. Следовательно, прежде чем решать задачи психолого-педагогической подготовки менеджеров и специалистов высшей образовательной квалификации к профессиональной деятельности, необходимо уяснить исторические и научно-теоретические предпосылки формирования, а также сущность и содержание изучаемых наук.

Психология

Психология, как наука, обладает особыми качествами по сравнению с другими системами научного знания. С областью изучаемых ею явлений сталкиваются все: она представлена в виде наших осознаваемых (ощущения, представления, память, эмоции и др.) и неосознаваемых (сновидения, интуиция и др.) форм психической деятельности человека, а также в форме межличностных и межгрупповых отношений. Вот почему ее научные разработки  имеют не столько теоретическую значимость, сколько практическую направленность.

Психология, как наука о психическом мире человека, зародилась в VI веке до нашей эры в недрах философии. Разумеется, что в первом виде она была далека от совершенства и все это время находилась в постоянном движении. В ее развитии можно выделить четыре этапа.

1-й этап (VI век до н.э. - XVI век) - психология представляется в виде философских рассуждений о душе человека.

Первые представления о психике были в основном связаны с анимизмом (лат. anima - душа), согласно которому все живое и неживое имеет душу, существующую независимо от тела (предмета) и управляющая им. Однако подходы к пониманию ее природы даже в одной только древнегреческой философии существенно отличались. Например, Демокрит, признавая существование души, считал, что она материальна и состоит из взаимосвязанных атомов, которые после смерти распадаются на отдельные частицы. В свою очередь Платон был уверен, что она не имеет ничего общего с материей, и, следовательно, идеальна (вечна). В более поздних философских трактатах Аристотеля она рассматривается уже как бестелесная форма, выступающая причиной и целью всех жизненных (психических) функций и распространяется на все органические процессы, в которых выделяются растительная, животная и разумная души.

В противовес анимизму в древнем мире предпринимались попытки формирования предпосылок материалистического понимания природы психики. В связи с этим Гиппократом, Эрасистратом и др. было высказано предположение, что органом психики является мозг. Ими также развито учение о темпераменте, согласно которому психические свойства человека зависят от различных форм смешения материальных процессов («соков») в организме.

2-й этап (XVII - первая половина XIX века) – в философии формируются методологические предпосылки научного понимания природы и сущности психики и сознания.

Первоначально французский философ Р. Декарт обосновал идею дуализма (равноправного существования и несводимости друг к другу) души и тела. Человек, по его мнению, есть связь бездушного телесного и души, обладающей мышлением и волей. Их взаимодействие совершается посредством особого органа, который располагает душу к желанию тех вещей, к которым подготовлено тело. По его мнению, именно душа человека формирует его сознание, а ее отсутствие у животных лишает последних этого психического качества.

Позже английские философы Дж.Локк, Д.Гартли и ряд других мыслителей в рамках рассматриваемого периода уже полагают, что душа человека, наделенная сознанием, развивается по мере его жизни в результате усложнения ее первичных элементов посредством их ассоциации с окружающим миром. Они впервые превратили механизм ассоциации в универсальный принцип объяснения психической деятельности, что стало крупным вкладом в формирование материалистического понимания психики. Это позволило французским философам П.Гольбаху, К.Гельвецию и др. разработать и обосновать чрезвычайно важную для формирующейся психологической науки идею о социальной детерминированности психики человека.

3-й этап (вторая половина XIX века – 10-е годы XX века) – психология выделяется из философии в самостоятельную науку.

Начало этапа было обусловлено расширяющимся применением экспериментальных методов исследования психических явлений и стремлением ученых ввести в их анализ количественные оценки. Первые результаты принципиально нового характера были представлены в книге И.М.Сеченова «Рефлексы головного мозга»  (1866), что считается началом этапа объективной психологии. В 1879 году в Лейпциге (Германия) была создана первая научная лаборатория, исследующая психофизиологические явления. Спустя десять лет в Париже прошел 1-й Международный психологический конгресс.

Одновременно для изучения психических явлений зарубежными исследователями широко используется метод интроспекции (самонаблюдения), позволивший В.Вундту и Э.Титченеру прийти к выводу, что человеком управляет не душа, а сознание, обладающее особой психической причинностью. В то же время Д.Уотсон предложил отказаться от изучения сознания и сосредоточить основное внимание психологии только на том, что доступно методу наблюдения – на поведении человека, обусловленному совокупностью связей «стимул-реакция». Попытки преодолеть эти и некоторые другие противоречия между научными взглядами ученых привели к формированию в зарубежной психологической науке нескольких самостоятельных, зачастую противопоставленных друг другу направлений и школ (психоанализ, бихевиоризм, когнитивизм, гештальтпсихология и др.). Именно это позволяет многим исследователям истории психологии сделать вывод о формировании и последующем углублении кризиса в зарубежной психологической науке.

4-й этап (с 20 годов XX века) - предметом психологии становятся закономерности и механизмы функционирования психики человека, а также групповых психологических явлений.

Именно в 20-е годы прошедшего столетия отечественная психология полностью переходит на позиции диалектического материализма и начинает представлять собой многоотраслевую, прикладную область знания, обслуживающую интересы практической (прежде всего - педагогической) деятельности людей, общественных институтов и государства в целом.

Важное значение для развития психологической науки рассматриваемого этапа имели открытия и разработки российскими учеными И.П.Павловым и В.М.Бехтеревым проблемы условно-рефлекторных связей в функционировании организма, ставшие основой для последующего выявления закономерностей высшей нервной деятельности. В это же время Г.И.Челпанов, используя специально разработанные методы лабораторных исследований, начинает разработку первых собственно психологических проблем – восприятия человеком времени и пространства.

Значительный вклад в развитие мировой психологической науки внесли и другие отечественные ученые. Л.С.Выготский разработал и ввел в науку понятие высших психических функций (мышление, память, речь, внимание) как специфических, социально обусловленных форм психики, а также заложил основы культурно-исторической концепции психического развития человека. А.Н.Леонтьев провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций как процесса "вращивания" (интериоризации) высших форм орудийно-знаковых действий в субъективные структуры психики человека. А.Р.Лурия особое внимание уделил проблемам мозговой локализации высших психических функций и их нарушений, в связи с чем правомерно считается одним из создателей новой области психологической науки - нейропсихологии. П.Я.Гальперин рассматривал психические процессы как ориентировочную деятельность субъекта в проблемных ситуациях. Этот вывод был положен в основу концепции последовательного формирования умственных действий, которая и сейчас реализуется в учебном процессе многих отечественных и зарубежных образовательных учреждений всех уровней. Весьма важный вклад в развитие отечественной психологической мысли XX века также внесли Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, П.П.Блонский, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и многие другие.

Разработка теоретических основ отечественной психологии в течение рассматриваемого этапа позволила уточнить ее объект и предмет, сформировать самостоятельный категориальный аппарат науки. Исследовательская практика стала ориентироваться на прикладные проблемы.

В настоящее время психология (греч. psyche - душа, logos - наука) – это наука, изучающая закономерности психики живых существ (людей и животных), психических свойств (психологии) личности и групповых психологических явлений. Следовательно, объектами отечественной психологии в настоящее время выступают система психических явлений живых существ (людей и животных), а также психология больших (общественных, этнических, религиозных и т.д.) и малых (корпоративных, производственных и т.д.) групп людей[1]. В свою очередь, ее предметом являются закономерности формирования, функционирования и развития названных психических и психологических (социально-психологических) явлений.

Объекты и предмет психологии определяют перечень решаемых в ее рамках научных задач. К их числу, прежде всего, относятся:

•       изучение качественного и структурного своеобразия мира проявляющихся психических и психологических явлений;

•       исследование физиологических механизмов, лежащих в основе функционирования психики живых существ;

•       анализ проявления психических процессов и психологических структур в связи с их детерминированностью объективными условиями жизни и деятельности;

•       планомерное внедрение научных психологических знаний и представлений в повседневную практику жизни и деятельности людей, а также их межличностного взаимодействия.

К настоящему времени в мировой психологической мысли сложилось достаточно большое количество психологических направлений и школ. Многие из них образовались в результате последовательной разработки теоретических и прикладных проблем в рамках трех основных направлений, сформировавшихся с целью преодоления кризиса психологии первой половины XX века – бихевиоризма, фрейдизма и гештальтпсихологии.

Бихевиоризм (англ. behavior – поведение). Считается, что в его основу были положены разработки И.М.Сеченовым, И.П.Павловым и В.М.Бехтеревым проблемы рефлекса. Однако его авторы Э.Торндайк и Дж.Уотсон исключили из сложившегося понимания деятельности понятие «сознание» и заменили его поведением - системой объективно наблюдаемых реакций организма на внешние раздражители. В результате ими был сформулирован основной тезис бихевиоризма: психология должна изучать не сознание, а поведение, которое понимается как совокупность связей «стимул-реакция» (S – R). Это существенно ограничило психологические исследования - поведение было противопоставлено сознанию, реальность которого вообще была отвергнута. Для всех субъективных явлений подыскивался телесный эквивалент (например, для мышления, поскольку оно связано с речью — реакции голосовых связок). Таким образом, поведение человека биологизировалось. Это существенно снизило ценность вклада бихевиоризма в разработку актуальных научных проблем психологии.

Если бихевиоризм противопоставил сознанию поведение, то фрейдизм — бессознательную (подсознательную) психику. Его основатель 3.Фрейд сделал вывод о предопределенности всех психических актов энергией бессознательных устремлений, являющихся иррациональными и враждебными по отношению к сознанию. С его точки зрения феномены сознания служат для них лишь маскирующим механизмом перед лицом противостоящей индивиду социальной среды. Запреты со стороны последней, нанося душевную травму, подавляют энергию бессознательных влечений, которая прорывается на обходных путях в виде невротических симптомов, сновидений, забывания неприятного и др.

Представители гештальтпсихологии (нем. gestalt - образ, форма) М.Вертхеймер, В.Кёлер и др. стремились доказать, что поведение определяется целостными осознаваемыми психическими структурами (гештальтами), которые возникают и изменяются по особым законам. Этим структурам придавался универсальный характер. Они считались организаторами психики и поведения на всех уровнях и в любых формах. Поэтому, подобно бихевиористам, гештальтисты также не видят качественных отличий человеческой психики от животной.

Эти и другие подходы основных психологических направлений породили попытки выйти из сложившейся ситуации путем интеграции идей и категорий, которые разрабатывались в различных, зачастую противостоящих друг другу, школах и системах. В бихевиоризме на первый план выдвигается понятие о «промежуточных переменных» (Э. Толмен). Это направление было названо необихевиоризмом и стало на путь изучения центральных физиологических процессов, развертывающихся между сенсорным «входом» и моторным «выходом» системы организма (К. Халл). Эта тенденция окончательно побеждает в 50-60-х годах XX века, в частности под влиянием опыта программирования на ЭВМ.

Фрейдизм также претерпевает трансформацию. Возникает неофрейдизм — течение, связывающее бессознательную психическую динамику с действием социокультурных факторов (К. Хорни, Г. Салливан, Э. Фромм) и использующее психотерапию не только для лечения неврозов, но и с целью избавить нормальных людей от чувства страха перед враждебной им социальной средой.

Наряду с новыми вариантами бихевиоризма и фрейдизма возникла гуманистическая психология. Ее авторы К.Роджерс, А.Маслоу, Г.Олпорт и др. утверждают, что использование научных понятий и объективных моментов исследования личности ведет к ее дегуманизации и дезинтеграции, препятствует ее стремлению к саморазвитию. Следовательно, предметом психологических исследований необходимо считать здоровую творческую личность, целью которой является самоосуществление, самоактуализация и рост конструктивного начала человеческого «Я».

Достаточный вклад в развитие мировой психологической мысли также вносят представители когнитивной (лат. cognito – знание) психологии. Ее представители У.Найссер, А.Пайвио и др. решающую роль в поведении человека отводят знаниям. В связи с этим для них центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, о соотношении вербальных (словесных) и образных компонентов в процессах запоминания и мышления. В итоге когнитивной психологией были выявлены важнейшие свойства, присущие познавательной деятельности: избирательность, определяемость средой, неполнота познавательных схем и др.

В последние годы в зарубежной психологической науке появилось новое направление, объясняющее психические явления «мистическими переживаниями», «космическим сознанием» - формами особого духовного опыта, требующими взгляда на природу психики человека с нетрадиционных позиций. Большинством последователей этой идеи оно рассматривается как трансперсональная психология.

Итоги научных исследований представителей перечисленных и других психологических направлений и школ позволяют постоянно расширять поле теоретических и прикладных разработок. В результате к настоящему времени в отечественной психологии сформировался целый ряд отраслей, реализующих научные достижения в той или иной области деятельности человека.  Дифференциальная психология изучает индивидуальные различия между людьми на основе применения специальных тестовых, опросных и других методик. Психофизиология исследует физиологические механизмы, реализующие психические явления и процессы.

Медицинская психология первоначально была ориентирована на практику психотерапии. Впоследствии она дифференцировалась на собственно медицинскую психологию, охватывающую вопросы психотерапии и психогигиены. Одновременно патопсихология изучает психику душевнобольных, как в теоретических целях, так и в интересах лечебной психиатрической практики, а нейропсихология решает задачи локализации физического дефекта при очаговых поражениях мозга и восстановления нарушенных психических функций.

Развитие промышленного производства поставило перед психологией задачу изучения трудовых процессов в целях повышения их эффективности путем рационализации двигательных операций, приспособления орудий и машин к возможностям человека и проведения профессионального отбора. В связи с этим в самостоятельную отрасль выделилась психология труда. В условиях автоматизации производства на первый план выступили восприятие и переработка информации, принятие решений и другие сложные психические процессы. Специальных исследований потребовали вопросы распределения функций между человеком-оператором и машиной и их согласования, что послужило основанием для оформления инженерной психологии.

Одной из важнейших отраслей психологии в последние годы стала социальная психология, исследующая деятельность человека в коллективах - трудовых, учебных и др., имеющих как формальный, так и неформальный характер, а также их различную внутреннюю структуру. В ее предмет также входят вопросы формирования межличностных отношений в корпоративной группе, дифференциации в ней функций (ролей), вопросы психологической совместимости участников групповой деятельности и управления ею.

В качестве особой отрасли выступает психология личности, интегрирующая результаты научных исследований перечисленных и многих других отраслей. На стыке некоторых названных направлений формируются новые области, к числу наиболее перспективных из которых можно отнести психологию сервисной сферы общества (психологию сервиса).

Результаты научных исследований в различных отраслях психологии находят свое применение не только в профессиональной деятельности психологов-практиков. Сегодня они представляют интерес и для специалистов целого ряда других наук. Наиболее ярко это проявляется в системе педагогического знания.

Педагогика

В отличие от психологии, педагогика первоначально появилась в форме практической деятельности. С разделением труда в первобытном обществе возникла потребность в передаче трудового опыта, формирования верности интересам рода, племени и т.д. Тогда и появляется деятельность, называемая ныне педагогической. Однако в то время она носит несистемный характер, осуществляется в рамках так называемой "народной педагогики", а в последующем длительное время рассматривается как наука о воспитании детей. В ее последующем развитии можно выделить несколько относительно самостоятельных этапов, наполненных собственным содержанием.

1-й этап (VI в. до н.э. - XV в.) - формирование эмпирической педагогики (предпедагогики).

Именно в это время начинают решаться задачи передачи социального опыта подрастающему поколению в форме его обучения и воспитания. Впервые зачатки этого процесса появились в странах Древнего Востока (Индия, Китай, Ассирия, Вавилон и др.). Подлинного расцвета они достигли в Греции[2] и Риме. Виднейший мыслитель того времени Демокрит (460-370 до н.э.) одним из первых изложил в своих работах собственные взгляды на обучение и воспитание детей. Вопросы педагогики также рассматривали Сократ (469-399 до н.э.), Платон (427-347 до н.э.) и Аристотель (384-322 до н.э.), которые разработали важнейшие для того времени положения, вязанные с воспитанием человека. Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стал трактат римского философа и педагога Квинтилиана «Об образовании оратора». В этот же период создаются школы афинского и спартанского воспитания, греческой культуры, монастырские, соборные и городские школы, системы иезуитского и христианского воспитания.

Во временных рамках рассматриваемого этапа в Китае формируется концепция идеального человека не по происхождению, а по образованию, в обучение было включено изучение морали, языка, политики и литературы. Арабские и иранские мыслители в это время стремились повысить общую ценность образования, подчеркивали важность систематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физического и духовного развития людей, формирования у них таких качеств, как уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость.

2-й этап (XV-XVI вв.) - создание теоретических предпосылок педагогической науки.

В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направив воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Даже обширные трактаты по воспитанию и духовному образованию известных деятелей церкви философов Тертуллиана (160-22), Августина (354-430), теолога Ф.Аквинского (1225-1274) и др. преимущественно остались невостребованными.

Однако в этот период представителями иезуитского ордена формируются первые идеи общеобразовательной школы. Его основателем И.Лойолой (1491-1556) в 1522 г. была написана книга «Духовные упражнения», в которой он изложил основы и принципы функционирования новой (бесплатной, всеобщей и массовой) школы. Типовые программы иезуитов уже регламентировали весь учебный процесс: как и о чем говорить, каким образом разрешать те или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам и т.д. В их школах впервые начинают использоваться учебники, исполненные типографским способом.

Эпоха Возрождения (XIV-XVI вв.) наполнила педагогику идеями гуманизма. Это видно из работ итальянских ученых П.Верджерио (1350-1444), Л.Бруни (1370-1444), С.Пикколомини (1405-1464). Целый курс педагогики изложен в шести книгах "О воспитании детей и их хороших нравах" М.Веджио (1406-1458). Идеи гуманизма проповедует немецкий педагог Р.Агрикола (1443-1485). Наиболее яркими представителями французской педагогической мысли этого времени были Ф.Рабле (1494-1553) и М.Монтень (1553-1592).

3-й этап (XVII-XIX вв.) - оформление педагогики в самостоятельную науку.

Начало этапа связано с появлением в начале XVII века в развитых для того времени государствах классических школ, дающих среднее, а затем и высшее образование. Обучение и воспитание приобретает системный характер и получает первые теоретические разработки в соответствующих методиках.

Основателем научной педагогики считается великий польский гуманист Я.А.Коменский ((1552-1670). Его груд «Великая дидактика» (1657) является первой из дошедших к нам научно-педагогических книг. Предложенные автором принципы, методы и формы обучения до сих пор входят в «золотой фонд» мировой педагогической мысли.

Прогрессивные взгляды на обучение и воспитание впоследствии развивают французские просветители Д.Дидро (1713-1784), К.Гельвеций (1715-1771), П.Гольбах (1723-1789), Ж.Ж.Руссо (1712-1778). Их основные идеи во многом предопределили творчество швейцарского педагога И.Г.Песталоцци, который впервые выдвинул идею развивающего обучения. Крупной, но противоречивой фигурой в педагогике того времени был немецкий философ И.Гербарт (1776-1841), который наряду со значительными прогрессивными разработками проблем обучения (воспитывающее обучение, развивающие упражнения), ратовал за авторитарность педагогики. Одновременно другой немецкий педагог А.Дистервег (1790-1866) плодотворно исследует противоречия, внутренне присущие всему педагогическому процессу.

Всемирное признание в рассматриваемый период получает педагогическая деятельность и научные труды многих наших соотечественников. К их числу можно отнести С.Полоцкого, М.В.Ломоносова, Л.Н.Толстого, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, Н.И.Пирогова и д.р. Итоги многих научных исследований были обобщены К.Д.Ушинским (1824-1870) и изложены в его труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1869).

4-й этап (XX век) - педагогика выступает теоретической и практической основой обучения и воспитания людей.

Первые интенсивные научные исследования педагогических проблем были начаты в США, куда к началу XX века постепенно сместился центр мировой педагогической мысли. Виднейшими представителями американской педагогики становятся Д.Дьюи (1859-1952), Э.Торндайк (1847-1949), Б.Спок (___________). Их исследования процесса обучения и воспитания, позволившие создать хотя и прагматичные, но действенные обучающие технологии, постановка вопроса об авторитарном или гуманистическом характере воспитания оказали заметное влияние на развитие западной педагогики. В настоящее время зарубежная педагогика представляет собой прикладную область знаний, разрабатывающую, прежде всего, проблемы подготовки узких специалистов (например, менеджеров).

Неоценимый вклад в развитие мировой педагогической мысли во временных рамках рассматриваемого этапа внесли российские педагоги советского периода А.С.Макаренко (1888-1939), П.П.Блонский (1884-1941), С.Т.Шацкий (1876-1936), В.А.Сухомлинский (1918-1970), которыми не только продолжено изучение теоретических и прикладных педагогических проблем, но и значительно расширены сферы проводимых исследований. Всемирную известность и признание также получили труды Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, И.Я.Лернера, Н.Д.Никандрова, М.Н.Скаткина и других видных ученых. В результате этого в 80-е годы XX  века появляется целая плеяда педагогов-практиков, названных в последствии педагогами-новаторами (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов и др.). Рассмотрение ими обучаемого (воспитуемого) не в качестве объекта педагогического воздействия, а как субъекта совместной педагогической деятельности, сформировало предпосылки для дальнейшей гуманизации педагогических отношений.

В начале нынешнего века вектор педагогических исследований направляется на своеобразную ориентацию обучения и воспитания в сферу интересов конкретной личности, общества, государства. В настоящее время это рассматривается как начало отечественных педагогических исследований нового направления, и, следовательно, может стать началом следующего этапа в истории отечественной педагогики.

Все предшествующее развитие педагогики позволило в XX веке сформировать ее как самостоятельную отрасль человеческих знаний. В настоящее время педагогика представляет собой науку о воспитании, обучении, образовании и развитии отдельных людей и коллективов их объединяющих (учебных классов, групп и т.д.). Ее внутренняя структура состоит из двух компонентов: теории и практики воспитания и теории и практики обучения (дидактики). Вследствие этого объектами педагогики выступают процессы обучения, воспитания и развития подрастающего поколения и взрослых людей, а предметом – проявляющиеся (действующие) в них закономерности.

Как и в психологии, в педагогике к настоящему времени сформировался достаточно широкий спектр теорий и подходов.

В фундаменте педагогических теорий лежат психологические идеи о природе человека (его воспитуемости, обучаемости, созревании, росте, развитии), а также различных групп людей (профессиональных, этнических и др.). Эти фундаментальные знания о человеке и обществе являются основанием для решения вопроса о природе воспитания, обучения, образования. Наконец, из знаний о сущности воспитательных и образовательных процессов формируются утверждения о механизмах формирования педагогического знания. В зависимости от способа решения этих проблем в педагогике различаются несколько относительно самостоятельных и с разным уровнем распространенности педагогических теорий, которые можно условно объединить в несколько групп.

Опытным путем в течение многих веков были накоплены средства и приемы воспитания и обучения, которые сохранились в народной педагогике и позднее частично вошли в научную. Вершиной ее искусства в древнем мире считается деятельность Конфуция и Сократа.

Структуралистские теории восходят к идеям Пифагора, который считал гармонию одним из основных начал всего существующего и распространил это представление на человека. В современном виде они разработаны представителями гештальтпсихологии, Ж.Пиаже, Н.Хомским и их последователями. В их основе лежит категория опыта, обладающего свойствами структурированной целостности. Образование и воспитание выступают обязательным условием приобретения такого опыта.

Сенсуалистские теории зародились в Европе (Аристотель, Квинтилиан) и исходят из того факта, что способность к образованию дана человеку от рождения. Однако дать образование может не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами, а также с условиями психической жизни питомца. Школьное воспитание следует предпочитать семейному, т.к. только в школе могут развиваться социальные чувства. Кроме того, уже Аристотель различал физическое, нравственное и умственное воспитание в связи с чем указывал на образовательное значение грамматики, риторики, диалектики, математики, графики (рисования) и политики (в современной системе знаний - политологии и социологии).

Томистский подход в воззрениях Фомы Аквинского синтезировал разум и веру, философию и теологию, деятельность и созерцание. Для него важнейшим субъектом педагогического процесса являлся учащийся, цель которого в обретении способности к самообразованию. Интеллектуально независимый, он должен сам управлять своими исследованиями и открытиями. Однако и современная римская католическая церковь чаще всего ставит учащегося под жесткое руководство учителя.

Гуманистические теории имеют в своей основе воспитательные идеалы древности. Воспитать человека для жизни в обществе, со здоровым духом и телом - такова ее главная задача. Многие гуманисты того времени первостепенное значение придавали устройству школьного обучения и воспитания. Ряд их ценных трудов был посвящен воспитанию принцев и княжеских детей. В начале XX века гуманистическая педагогика пережила новый взлет. В современной педагогике гуманистический подход опирается на идеи психологов А. Маслоу, К. Роджерса и учеников их школы.

Основы апперцептивных теорий изложены в трудах Дж.Локка, развиты И.Гербартом и экспериментально обоснованы Ж.Пиаже. По их мнению обучение базируется на ассоциации новых идей и имеющихся элементов опыта человека. Это предполагает как интеллектуальное лидерство учителя, так и спонтанную творческую активность учеников.

Бихевиористская теория представлена трудами Б.Ф.Скиннера, в которых подчеркивается возможность и необходимость управления социально позитивным поведением человека с помощью научно организованного педагогического процесса. Отсюда - программированное обучение и операционально определяемая систематизация целей педагогического процесса.

Педоцентристский подход базируется на идеях Сократа, который считал, что добродетель есть знание и что ей, поэтому, можно и нужно учиться. Для этого он создал особый метод преподавания, носящий и ныне его имя, предполагающий «наведение» педагогом обучаемого на необходимую мысль. В связи с этим, основными функциями учителя становятся консультирование и помощь в саморазвитии человека.

Когнитивные теории обучения (проблемное обучение) изложены в трудах Ж.Пиаже и его последователей. Они предусматривают формирование у обучаемых интереса к новому знанию, подачу учебного материала, формулирование гипотезы, отбор необходимых идей (понятий) для ее подтверждения и объяснения. Такой алгоритм развивает интеллектуальную сферу учеников. В Российской Федерации технологии проблемного обучения разрабатывают М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер и их последователи.

Экзистенциалистский подход представлен моделями педагогического процесса С.Кьеркегора, М.Бубера, Н.И.Пирогова и др., основанными на понимании процесса выбора и принятия человеком решения. Для его самоопределения как неповторимой личности необходимо установление отношений растущего человека с другими "Я" и с "Ты" (Богом). Сторонники подхода считают, что главное в педагогическом процессе - диалог личности с миром, в ходе которого она вырастает и укрепляется ее ответственность за себя и за мир.

 Анализ основных современных отечественных педагогических теорий показывает, что рассмотренные подходы в той или иной степени нашли отражение в каждой из них. В то же время их научные результаты реализуются в различных отраслях педагогики. При этом выделяются отрасли (разделы) педагогики  по отдельным аспектам педагогического исследования и педагогического процесса. Методология педагогики изучает методы, методику и технику педагогического исследования. Этапы, тенденции развития педагогических теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики. Поскольку учения и идеи суть продукты деятельности людей, она также изучает и деятельность конкретных педагогов. Сравнительная педагогика занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития педагогической науки в различных странах.

Категориальный строй педагогики и ее наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая педагогики. Теория воспитания изучает специально организуемый воспитательный процесс в целом и по направлениям воспитательной работы. Дидактика (теория обучения) исследует закономерности образования и обучения, главным образом преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитательные возможности различных видов учебных занятий.

Помимо названных отраслей (разделов) иногда выделяются и другие, частично охватывающие традиционные сферы. Так, педагогическое науковедение рассматривается как теория построения педагогической науки и ее категориального оформления. Перспективы развития педагогики как науки и образования как системы исследуются педагогической прогностикой.

Другим основанием для выделения отраслей педагогики выступают уровни (ступени) системы образования. Тогда выделяются дошкольная педагогика, педагогика начальной, средней общеобразовательной и высшей школы, педагогика образования взрослых и др. При этом не всегда выдерживается единство оснований деления как требование логики ко всякой классификации. В результате, например, профессиональная педагогика может получать более дробное деление соответственно самим профессиям (военная, инженерная, медицинская и т. д.).

Как отрасли педагогического знания развиваются науки о воспитании и обучении аномальных детей и лиц, ставших инвалидами. Среди этих отраслей - дефектология и ее составляющие, которые в современной России именуются коррекционной педагогикой. Это направление охватывает олигофренопедагогику (воспитание детей с отклонениями умственного развития), сурдопедагогику (воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогику (воспитание слепых и слабовидящих), логопедию (преодоление нарушений речи).

Дифференциально-интеграционные процессы, выделившие как в психологии, так и в педагогике разнообразие отраслей, обусловлены запросами различных сфер человеческой практики, сталкивающими ее со специфическими для каждой из них проблемами. Они являются, как правило, комплексными и поэтому разрабатываются многими науками. Наиболее результативно эта связь проявляется в системе психолого-педагогического знания. Однако в связи с этим возникает проблема единого научного подхода к разработке и обоснованию практических рекомендаций. В настоящее время она решается на основе использования общих научных позиций.

 

1.2.	Научные позиции психологии и педагогики

 

Как известно, каждая наука для того, чтобы продуктивно развиваться и формулировать соответствующие теоретические выводы и практические рекомендации должна опираться на соответствующие исходные положения, дающие объективные представления об изучаемых ею объектах. В психологии и педагогике роль таких положений исполняют методологическая, общетеоретическая и естественнонаучная основы.

Методологическая основа

Методологическую основу большинства направлений современной отечественной психологии и педагогики составляет диалектический материализм. Опираясь на его основные положения, они применяют его законы, принципы и категории к анализу психолого-педагогических проблем, выявляют закономерные связи явлений и разрабатывают конкретные методы их познания с учетом происходящих изменений. Структура методологической основы рассматриваемых наук иерархична, что позволяет представить ее в виде трех взаимосвязанных уровней: гносеологического, научно-содержательного и методического[3].

1-й уровень – гносеологический (познавательный). Его содержание составляют материалистическое решение основного вопроса философии (что первично - сознание или материя и познаваем ли мир), законы (единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания), категории (явления и сущности, формы и содержания, возможности и действительности, причины и следствия, необходимости и случайности, общего, особенного и единичного) и принципы (объективности и всесторонности анализа, развития, единства теории и практики, конкретности истины) материалистической диалектики. Идеи, составляющие в совокупности данный уровень методологии, направляют познавательную (исследовательскую) и практическую деятельность специалистов психологии и педагогики.

2-й уровень - научно-содержательный. Его основу формируют соответствующие закономерности и принципы. Они выявлены и обоснованы исследователями проблем психологии и педагогики в результате длительных научных поисков и отражают существенные связи, проявляющиеся внутри психологических явлений и педагогического процесса в целом.

3-й уровень - методический. Его содержание составляют знания о методах психолого-педагогических исследований. При этом следует учитывать, что методы психологии и педагогики представляют собой совокупность способов и приемов изучения содержания и основных характеристик психолого-педагогических явлений личности и группы людей. По содержанию и условиям реализации методы исследования психолого-педагогических проблем в рамках психологии и педагогики можно условно объединить в три самостоятельные группы: всеобщие, общие и частные.

Всеобщий метод - представляет собой методологическую основу познания сути и содержания психолого-педагогических явлений и базируется на основных законах материалистической диалектики. Главной особенностью метода является то, что он применяется во всех без исключения науках, однако дает в руки исследователей весьма приблизительную информацию об изучаемом явлении (ориентирует в проблеме), требующую последующего уточнения.

Общие методы - способы исследования психолого-педагогических явлений, применяемые в ряде наук, объектом которых является человек или коллектив (группа людей). Психологией и педагогикой используются достаточно широкий спектр методов исследования этой группы, к числу наиболее применяемых из которых, прежде всего, относятся:

1. Метод наблюдения, предполагающий изучение закономерностей психолого-педагогических явлений на основе анализа их внешнего проявления в естественных условиях.

2. Метод эксперимента, который в отличие от наблюдения предусматривает изучение психолого-педагогических явлений на основе анализа их внешнего проявления в специально созданных условиях, в которых изучаемое явление (закономерность) обязательно должно проявиться.

3. Метод диагностической беседы (интервью) представляет собой изучение психолого-педагогических явлений на основе анализа содержания устных ответов на определенный перечень вопросов, задаваемых участнику (участникам) психологического исследования или педагогического процесса.

4. Метод анкетирования также как и беседа дает возможность изучать психолого-педагогические процессы на основе анализа ответов опрашиваемых на заранее составленный перечень вопросов. Однако, как и сами вопросы, так и ответы излагаются письменно.

5. Метод анализа результатов деятельности предусматривает изучение психолого-педагогических явлений на основе анализа объема (продуктивности) и качества решаемых исследуемыми или группами исследуемых учебных, профессиональных и других задач.

6. Метод анализа документов позволяет изучать психолого-педагогические явления на основе изучения содержания документов (характеристик, дипломов, актов, протоколов и др.), касающихся исследуемых объектов и субъектов педагогического процесса.

7. Метод независимых характеристик предполагает изучение психолого-педагогических явлений на основе анализа их оценки другими объектами и субъектами педагогического процесса. Если в их число входят специалисты в данной области, то метод получает название метода экспертных оценок.

8. Биографический метод дает возможность изучать психолого-педагогические явления на основе анализа жизненного пути человека, предшествующих условий его обучения, воспитания и психологического развития.

Кроме того, к рассматриваемой группе можно отнести методы иконографии, графологии, физиогномики и многие другие.

Частные методы - способы исследования, применяемые только в конкретной науке - психологии или педагогике. К ним, в частности, относятся методы тестирования, опроса, моделирования и некоторые другие. Вместе с тем следует учитывать, что сущность первых двух нередко ошибочно представляют тождественными. В то же время они принципиально различаются. Так если тестирование предполагает изучение психологических и педагогических явлений на основе анализа соотношения правильных и ошибочных ответов на определенные вопросы (в тесте всегда имеется один или несколько правильных ответов), то в основу опроса положен анализ сделанного изучаемым выбора из предложенных вариантов ответа. Следовательно, для каждого из опрашиваемых правильный вариант может отличаться от выборов, сделанных другими лицами.

Методологические основы отечественной психологии и педагогики составляют фундамент наук и уже обеспечивают их самостоятельное функционирование. Однако результаты изучения и содержание практических рекомендаций будут более точными, если в них будет учтена особенность деятельности объекта психолого-педагогических исследований: ребенка, взрослого человека, коллектива (малой группы) учебного, научного, производственного и т.д. подразделения. Эти положения нашли отражение в общетеоретических основах современной психологии и педагогики.

Общетеоретическая основа

Согласно рассмотренной методологии психика выполняет определенные функции: отражения воздействия окружающей (в том числе и социально-педагогической) среды, регуляции поведения и деятельности людей, осознания ими своего места в окружающем мире. Однако следует отметить, что отечественная психология и педагогика имеет собственные научно-теоретические взгляды на появление и развитие материального мира, а также возникновение и совершенствование психического феномена в нем.

Прежде всего признается, что в основе создания материального мира находятся различные виды движения. В связи с этим считается, что первоосновой формирования Вселенной стало движение элементарных частиц (микрочастиц): протонов, нейронов, электронов и др. Количественные изменения их взаимодействия постепенно привели к возникновению новых частиц (атомов), наделенных принципиально другими качественными характеристиками. Так возникло физическое движение – более сложная форма, в процессе которого количественные изменения в мире атомов привели к возникновению молекул различных веществ с новыми качественными особенностями (напр., два атома водорода и один кислорода образовали молекулу воды). В результате этого в окружающем мире появилось химическое движение, включавшее в себя движение и трансформацию молекул, сопровождавшееся сложными химическими процессами.

В ходе дальнейшего развития материального мира химические соединения усложняются, становятся многообразнее, что приводит к возникновению новой формы – органического движения, послужившего предпосылкой формирования и последовательного развития живых организмов. В ходе своего постоянного совершенствования живая природа создала различные виды животных, наделенных нервной системой, ставшей материальной основой формирования и функционирования психики (психического движения), которую можно рассматривать в качестве ее специфического продукта. Дальнейшее развитие нервной системы привело к формированию высшего уровня психического движения – сознания, которым эволюция наделила только человека.

Одновременно с развитием и всесторонним совершенствованием сознания возникает высшая для настоящего времени форма движения – общественная жизнь, для которой уже характерны законы экономического, политического, социального и т.д. развития общества и земной цивилизации в целом.

Наряду с представленными видами движения материи проявляются и различные формы ее отражения: физическое, физиологическое и психическое.

Простейшей формой отражения является физическое отражение, которое позволяет воспроизводить лишь начальные виды движения материи - элементарные, физические и химические. На их последней стадии возникла элементарная чувствительность, проявляющаяся у простейших организмов в виде приспособления к окружающей среде на основе присущего им свойства раздражимости.

Более сложной формой отражения является физиологическое (органическое) отражение. Считается, что на низшей его стадии сформировалась простейшая рефлекторная деятельность живых организмов. При этом само отражение представляет собой довольно сложную реакцию на различные воздействия окружающей среды (раздражители). На высшей же стадии этой формы отражения сформировались сложные условные рефлексы животных, позволяющие им осуществлять конкретное действие.

Самой сложной и наиболее развитой формой отражения объективного мира является психическое отражение. Выполненные к настоящему времени теоретические разработки показывают, что она имеет свои специфические особенности. Во-первых, это не просто зеркальное (одностороннее) отражение, а постоянно развивающийся и совершенствующийся процесс, создающий и преодолевающий свои противоречия. Во-вторых, в ходе психического отражения объективной действительности любое внешнее воздействие всегда преломляется через ранее сложившиеся особенности психики, через конкретные состояния человека. В-третьих, оно позволяет осуществлять субъективную фиксацию объективного воздействия на сознание человека факторов внешней среды (предметов и явлений объективного мира).

Следует учитывать, что субъективность психического отражения, представляющее собой активное преобразование отражаемого, ни в коей мере не отрицает возможность объективного отражения окружающего мира. В реальной жизни человек с помощью психики, отражая воздействие реальной действительности, фиксирует и осмысливает их, формируя в своем сознании приближенную к реальной картину мира, в соответствии с которой он и действует. Психические же процессы (познавательные и эмоционально-волевые), образования и свойства людей, обладая определенной гибкостью, позволяют им адаптироваться в складывающихся условиях жизни и деятельности, преобразовывать их в соответствии со своими потребностями и интересами.

Вместе с тем психическое отражение, выступая компонентом сознания человека, не только позволяет ему адаптироваться в окружающем мире, но и управлять собственным поведением и деятельностью. Вследствие этого регуляция поведения и деятельности людей не может осуществляться вне мира их психических явлений. Это объясняется тем, что именно с помощью психики человек осознает свои потребности,  формулирует мотивы, ставит перед собой личностно-значимые цели, а также определяет задачи, вырабатывает (отбирает) средства и приемы для их достижения. Поведение же в этом случае выступает лишь внешней стороной проявления психики, что во многом предопределяется следующей общетеоретической позицией психологии и педагогики.

Осознание человеком своего места в окружающем мире. Эта функция психики, с одной стороны, обеспечивает правильную ориентацию человека в объективном мире, обеспечивая эффективное осмысление всех его реалий и адекватное отношение к ним. С другой стороны, с помощью психического компонента сознания человек осознает себя как личность, наделенную определенными индивидуальными и социально-психологическими особенностями, представителя конкретной общности и социальной группы, отличающуюся от других людей и находящуюся с ними в своеобразных межличностных отношениях. Полнота осознания человеком своих личностных характеристик в то же время помогает ему приспосабливаться к другим людям, правильно строить общение и взаимодействие с ними, достигать общих целей в совместной деятельности, поддерживать гармонию в общности и социальной группе в целом.

Естественнонаучная основа

Естественнонаучные основы психологии и педагогики сформированы на результатах исследований в области психофизиологии, медицины, биологии и ряда других наук. В них раскрываются особенности нервных структур и центров, функционирование которых связано с психическими процессами и поведением человека, а также физиологические механизмы его познавательной деятельности. В обобщенном виде они могут быть представлены как фундаментальные положения, раскрывающие закономерности высшей нервной деятельности (ВНД).

К настоящему времени известно, что в основе высшей нервной деятельности в постоянно изменяющихся соотношениях находятся два процесса: возбуждения и торможения. Их функционирование инициируется воздействием внешней или внутренней среды, которое вызывают раздражением.

Возбуждение представляет собой процесс высвобождения нейроном собственной энергии в ответ на внешнее или внутреннее раздражение, ведущий к распространению импульсной активности в нервной системе. В нейроне, находящемся в состоянии возбуждения, нарушается равновесие внутренних электрохимических процессов, что приводит к его активной реакции на воздействие внешней среды в форме влияния на соседние клетки.

Торможение также рассматривается как активный процесс, но уже направленный на прекращение или затруднение процесса возбуждения. В нейроне, находящемся в состоянии торможения, осуществляется восстановление равновесия происходящих в нем электрохимических процессов.

Процессы возбуждения и торможения протекают в соответствии определенными закономерностями, к числу которых относятся явления иррадиации, концентрации и индукции.

Иррадиация (лат. irradiare – сиять, испускать лучи) представляет собой способность нервных процессов возбуждения и торможения распространяться в центральной нервной системе от одного его элемента (участка) к другому. Согласно результатам специальных исследований И.П.Павлова, она лежит в основе генерализации условного рефлекса и зависит от интенсивности (силы) раздражения. Доминанта – временно господствующий очаг возбуждения, подчиняющий себе деятельность нервных центров, направляет ее и определяет характер ответной реакции. Как показали исследования П.А.Анохина, иррадиация, например, торможения является следствием проявления доминантности отрицательных воздействий внешней среды и их тормозящего действия на другие реакции.

Концентрация рассматривается как способность процессов возбуждения и торможения возвращаться к исходному очагу (участку) нервной системы, где их сила была наивысшей, а поэтому и сохранение их следов наиболее устойчиво. Концентрация лежит в основе механизмов различения условных стимулов, специализации условно-рефлекторных реакций.

Индукция (лат. induction – наведение, побуждение) нервных процессов – динамическое взаимодействие процессов возбуждения и торможения, выражающееся в том, что возбуждение одних нервных клеток может вызвать торможение в других и наоборот. Когда в коре головного мозга возникает и стабилизируется очаг возбуждения или торможения, меняется состояние не только тех клеток, которые охвачены ими, но и соседних. В последних, как правило, возникает противоположный процесс. Эта разновидность индукции называется одновременной (пространственной). Другая разновидность – последовательная (временная) индукция. После исчезновения возбуждения в какой-то части нервной системы в ней развивается торможение и наоборот.

Следует отметить, что представленные естественнонаучные основы психологии и педагогики не являются окончательно оформленными. Процесс их дальнейшего развития и совершенствования не прекращается. В последние же годы основные усилия ученых направлены на раскрытие нервных механизмов психических процессов. Не меньшее значение придается использованию исследовательских методов различных наук (физиологии, психофизиологии, математики и т.д.) в интересах дальнейшего познания закономерностей высшей нервной деятельности. Результаты научных открытий в психологии и педагогике, в свою очередь, используются при построении гипотез и объяснительных схем в физиологии высшей нервной деятельности и наоборот. В свою очередь исследователи естественнонаучных основ психологии и педагогики принимают участие в решении психолого-педагогических теоретических и прикладных задач. Все это рассматривается как необходимое условие более продуктивного осмысления различных сфер деятельности человека (например, профессиональной, учебной, воспитательной и др.), которые опираются на физиологическую, психологическую и педагогическую основы.

Наличие четкой методологической, общенаучной и естественнонаучной основ позволяет осуществлять глубокое изучение проблем отечественной психологии и педагогики, сосредоточивать усилия исследователей на решении актуальных задач профессиональной деятельности, обучения, воспитания и развития современного человека, а также общностей людей и социальных групп. Их глубокое знание во многом будет способствовать всестороннему усвоению теоретических основ психологии и педагогики, а также формированию необходимых практических навыков и умений, реализуемых в профессиональной деятельности менеджера (специалиста) высшей образовательной квалификации. Однако, в связи с этим, важно уяснить обоснованность использования разработок психологии и педагогики в системе единого научно-практического знания.

Взаимосвязь психологии и педагогики

Необходимо отметить, что развитие психологии и педагогики длительное время шло в различных направлениях, но в конце XIX века наметилось сближение их практической направленности. Это было обусловлено проникновением в них эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Считается, что первый проект построения единого отечественного психолого-педагогического знания на принципах естественнонаучного подхода к обучению и воспитанию детей предложил П.Ф.Каптерев. С аналогичной же позиции изучал проблемы формирования детского ума П.Ф.Лесгафт, которому также принадлежит исследование так называемых «школьных типов».

Эта идея в дальнейшем реализуется в специальной комплексной науке о детях – педологии (греч. paidos – дитя, logos – учение). Первые работы педологического характера (Г.С.Холл, Дж.Болдуин, В.М.Бехтерев, А.П.Нечаев и др.) были опубликованы в начале XX века.  Применительно к детской психике, наряду с направлением, которое объясняло ее развитие исходя из принципов биологических и анатомо-физиологических концепций, складываются подходы, ориентирующиеся на культурно-исторический подход и ставящие поведение ребенка в зависимость от социальных факторов. В то же время, изучение проблем развития (обучения и воспитания) детей побуждало опираться на объективные показатели строения, функций и развития психики ребенка. Однако с 1936 года дальнейшая разработка педологических проблем в нашей стране директивно запрещается. Выполненные к этому времени работы известных отечественных ученых П.П.Блонского, Л.С.Выготского и др. остаются невостребованными. В последние годы понятие «педология» не употребляется и в зарубежной науке – ее проблемы исследуются в общем русле развития детской психологии.

В настоящее время результаты психологических и педагогических научных разработок отечественных и зарубежных ученых комплексно реализуются в одной из отраслей психологи, изучающей психические явления, возникающие в условиях целенаправленного педагогического процесса - педагогической психологии. Ее разработчики (В.В.Давыдов, В.А.Крутецкий, В.Джемс и др.) наиболее типичным методом научного исследования считают преобразующий (формирующий) эксперимент. По их оценке он позволяет изучать те изменения, которые происходят в психике детей в течение и в результате экспериментально построенного педагогического процесса (обучения и/или воспитания). Такой подход позволяет выделить из множества факторов, одновременно воздействующих на подрастающего человека, те, которые оказывают решающее влияние на ход формирования изучаемых в нем личностных свойств и качеств. Результаты исследований реализуются в частных методиках обучения, в ходе разработки учебных программ и учебников, в процессе построения научно обоснованной системы учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях различного уровня.

В последние годы предпринимаются попытки объединить результаты психологических и педагогических исследований особенностей психики взрослых, а также процессов их обучения и воспитательной коррекции (развития) в рамках новой, пока еще формирующейся науки – андрагогики (греч. andros – взрослый человек, ago – вести). Исследователи и разработчики ее проблем (Л.И.Анциферова, А.В.Даринский, С.И.Змеёв, Э.Торндайк и др.) рассматривают процесс обучения с точки зрения основных психологических теорий, предлагают осуществлять личностную диагностику взрослых с использованием психодиагностических методик, учитывают психологические требования к созданию условий для повышения эффективности педагогического процесса.

Одновременно не прекращаются и другие попытки объединить научные разработки психологии и педагогики в системе одного научно-теоретического знания прикладного характера. Авторы одной из таких идей Г.Г.Броневицкий, С.Н.Ладнов и др. предлагают реализовать этот подход в рамках психопедагогики. Особенностью данного подхода является то, что в нем предлагается использовать результаты научных исследований психологии и педагогики для разработки проблемы обучения и воспитания взрослых, как составных элементов профессиональной деятельности специалиста высшей образовательной квалификации.

Реализация этих и многих других подходов в последние годы привела к формированию специфических психолого-педагогических отраслей в точке соприкосновения научных и прикладных интересов психологии и педагогики. В связи с этим, иногда встречаются утверждения, что психология выступает лишь теоретической основой педагогики. Однако в этом случае реальная грань, разделяющая предметы этих наук, стирается. В то же время она существует. Если психология изучает психические процессы, строго говоря, безотносительно к использованию соответствующих данных в процессах воспитания, то педагогику интересует именно инструментальная сторона. Например, если общие закономерности внимания и его развития изучаются психологией, то для педагогики важно его целенаправленное использование в целях обучения и воспитания. Следовательно, она использует установленные психологией факты для исследования своего собственного объекта. Вот почему в современной английской и американской психолого-педагогической традиции соответствующая проблематика относиться к прикладной части общей, педагогической или социальной психологии.

И все же, несмотря на достаточную самостоятельность психологии и педагогики, в практической деятельности результаты их исследований реализуются преимущественно совместно. Это обусловлено рядом причин:

во-первых, в самом общем виде совпадает их объект изучения: личность и коллектив (группа людей), как участники определенной (учебной, профессиональной и т.д.) деятельности;

во-вторых, главной целью обеих наук выступает повышение эффективности обучения (профессиональной подготовки), воспитания и развития человека.

в-третьих, обе науки опираются на единую методологическую, общенаучную и естественнонаучную основу.

Следовательно, это две взаимосвязанные, взаимодополняющие науки. При этом психология дает в руки педагога своеобразный инструмент изучения и воздействия на личность и группу людей, который он использует в ходе их обучения, воспитания и развития - процессов, рассматриваемых педагогикой.

Однако включение психологии и педагогики в состав междисциплинарных исследований продуктивно лишь тогда, когда они обогащают их присущими только им понятиями, методами, объяснительными принципами. Вместе с тем в результате контактов с другими науками психология и педагогика сами обогащаются новыми идеями и подходами, развивающими их содержание и категориальный аппарат, обеспечивающими их целостность как самостоятельных наук прикладной направленности.

Психология и педагогика в системе наук

Современные отечественные психология и педагогика входят в систему гуманитарного знания, поскольку непосредственно обращены к человеку. Но столь же верно утверждать, что они являются частью обществознания, поскольку изучают человека в обществе, группах людей и в условиях межличностного взаимодействия в ходе его обучения, воспитания и развития. Следовательно, эти явления можно рассматривать как специфический процесс социализации личности, что одновременно является предметом социологии.

Непосредственное отношение к психологии и педагогике имеет философия. Во-первых, теория познания составляет наиболее общую методологическую основу психолого-педагогических исследований. При этом различные философские направления в существенной мере по-разному «видят» процесс познания вообще и соответственно процесс научного исследования в частности. А это уже определяет как приоритеты исследования, так и его методику. Во-вторых, такие традиционно философские человековедческие вопросы, как соотношение материи и духа, цели и смысла жизни человека и т.д. определяют  практическое решение собственно психолого-педагогических задач (цели образования, его содержание и др.). В результате со второй половины XX века стали активно развиваться некоторые отрасли философского и социологического знания, тесно связанные с психологической и педагогической проблематикой: философия психологии, философия образования, социальная психология, социология образования и др.

Весьма существенное значение для психологии и педагогики имеет и этика. Выводя нормы нравственности из жизненной практики и различных философских систем, формулируя их в виде моральных правил, она, однако, не занимается вопросом о том, как индивид или общество присваивает эти нормы и соответствующие образцы поведения. Этим занимается психология и педагогика, выстраивая направления воспитания и разрабатывая его методы. Подобным образом можно представить взаимодействие психологии и педагогики с эстетикой, в результате которого становится возможным разработка теории и создание действенной системы художественного воспитания. Психология и педагогика также устанавливают свои формы связи и с некоторыми естественными науками, изучающими человека как биологическое существо (анатомия, физиология, антропология и др.).

Экономические науки дают возможность психологии и педагогике принимать во внимание и учитывать закономерности развития производственных отношений, а также четко представлять те экономические процессы, в условиях которых происходить последовательное развитие психической сферы людей, их обучение и воспитание. Одновременно науки, исследующие особенности различных видов профессиональной деятельности, ориентируют психологию и педагогику в направлениях правильного осмысления функционирования психики и сознания в условиях труда и отдыха. Это позволяют точнее определить и диагностировать уровень развития у людей тех качества, которые необходимы им для эффективного выполнения функциональных обязанностей.

Медицинские науки дают в руки исследователей научных проблем психологии и педагогики обширный материал, позволяющий понять причины патологических и других изменений в психическом развитии людей в процессе их обучения, воспитания, профессиональной и других видов деятельности.

Этнология позволяет психологии и педагогике правильно выявлять и учитывать национальные и другие психологические особенности людей, являющихся представителями определенных этнических общностей, имеющих свой специфический опыт обучения и воспитания. Одновременно исторические науки позволяют исследователям проблем психологии и педагогики глубже понимать эволюционный характер и тенденции развития личностной сферы людей, объединяющей их общности, социальной группы и общества в целом.

Логика во многом определяет структуру психологических и педагогических исследований, содержания образования и порядок изложения материала в процессе обучения, а также способы развития мышления в рамках образовательного процесса. Конечно, это также является задачей психологии и педагогики в пределах своего собственного предмета, но логические схемы, фигуры, законы являются необходимой (хотя и не всегда недостаточной) основой, если используется аппарат одной науки для решения прикладных задач другой.

Неоспоримы связи психологии и педагогики с различными разделами математики и кибернетики (теория вероятности, математическая статистика, теория автоматов и др.). Они важны для решения на современном научном уровне психолого-педагогических проблем с использованием аппарата этих наук (например,  моделирования или алгоритмизации).

Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что психология и педагогика впитывают в себя из других наук изученные и осмысленные ими представления о генезисе и особенностях проявления психического и педагогического в зависимости от тех конкретных реальностей и феноменов, которые они изучают. Это позволяет исследователям психолого-педагогических проблем более конкретно осуществлять научный поиск, убедительнее обосновывать полученные результаты и формулировать эффективные практические рекомендации по их реализации в процессах обучения, воспитания и развития людей, а также их профессиональной деятельности.

С другой стороны, психология и педагогика, изучая условия и специфику протекания психических процессов, закономерности обучения, воспитания и развития людей и объединяющих их общностей, позволяют естественным, общественным и другим наукам более правильно интерпретировать законы отражения объективной действительности, конкретизировать причинную обусловленность социальных и иных явлений.

Кроме того, у многих других наук, имеющих совершенно иные и, казалось бы, очень далекие от психологии и педагогики области исследования, находится немало точек соприкосновения. В результате в научном знании часто возникают новые перспективные направления, связывающие различные отрасли знаний в неразделимое целое. Таковыми, например, являются отрасли, возникшие на стыке психологии и педагогики с точными и техническими науками – компьютерная диагностика психической сферы человека, а также уровня его знаний, навыков и умений, реализация современных информационных технологий в учебном процессе, математическое моделирование и др. Следовательно, психология и педагогика на нынешнем этапе развития отечественной науки находятся на острие проводимых научных исследований.

 

Таким образом, психология и педагогика как науки, представляют собой систему знаний и практических рекомендаций, направленных на повышение эффективности профессионального труда специалистов высшей образовательной квалификации. Овладение их содержанием, а также выработка первичных навыков применения полученных знаний в ходе повседневной деятельности позволит выпускнику отечественной высшей школы избежать ошибок, значительно повысить уровень своей профессиональной подготовки.

Однако само по себе изучение психолого-педагогических научных и прикладных разработок создает лишь предпосылки для успешной профессиональной деятельности. Получить ответы на все вопросы, которые могут возникнуть у начинающего менеджера или специалиста, невозможно. Это объясняется тем, что нельзя с достаточной вероятностью предусмотреть конкретные условия и специфику организации (учреждения, фирмы), в которой ему предстоит работать, морально-психологическую (корпоративную) атмосферу, своеобразие межличностных отношений, образовательный уровень персонала и другие психологические и педагогические факторы, которые будут влиять на характер его деятельности. Это требует творческого подхода не только к изучению психологии и педагогики, но и формирования первичного видения сфер применения полученных знаний, анализа специфики проявления изученных психолого-педагогических феноменов при прохождении учебной практики и наблюдения за деятельностью опытных специалистов сферы предстоящей профессиональной деятельности.

 

Вопросы и задания для самоконтроля знаний
1.	Каковы научные источники формирования и развития отечественной психологии и педагогики?
2.	Выявите и раскройте основные причины кризиса мировой психологической мысли первой половины XX века, а также оцените его влияние на последующее развитие психологии.
3.	Оцените целесообразность ориентации современных отечественных педагогических разработок на интересы человека, общества, государства.
4.	Обоснуйте принципиальные положения, объясняющие взаимосвязь психологии и педагогики в профессиональной деятельности менеджера (специалиста) высшей образовательной квалификации.
5.	В чем заключается значение знания психологии и педагогики для эффективной профессиональной деятельности менеджера и специалиста высшей образовательной подготовки?

 

Дополнительная литература
1.	Броневицкий Г.Г., Ладнов С.Н. Психопедагогика /Под ред. Г.А.Броневицкого. –СПб.: ВМИИ, 2006.
2.	Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по спец.031000 "Педагогика и психология": Допущено М-вом образования РФ/ О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. -М.: Владос, 2003. -160 с.
3.	Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов: Рек.М-вом образования РФ/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. -М.: Гардарики, 2003. -475 с.
4.	Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по пед.спец./ И.Ф. Харламов. -4-е изд., перераб.и доп. -М.: Гардарики, 2002. -517 с.