Глава 7.

ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

 

Краткое содержание

7.1. Общая характеристика процесса обучения.  Понятие и гуманистический характер процесса обучения. Цели обучения. Основные функции обучения. Мотивация в учебном процессе. Факторы обучения. Информатизация учебного процесса.

7.2. Методологические основы обучения. Закономерности обучения. Принципы обучения. Основные теории и концепции обучения. Зарубежные теории обучения.

 

Как известно, образование предполагает овладение растущим человеком определенной системой знаний, навыков и умений, а также формирование общественно-значимых свойств и качеств, необходимых для его личностной самореализации в системе общественных, экономических и других отношений общества и государства. Они являются продуктом различных видов взаимодействия человека с окружающей его средой. Причем это взаимодействие носит как стихийный, так и управляемый целенаправленный характер. В последнем случае образовательные задачи решаются, преимущественно, в рамках специфического социально-педагогического явления, обозначаемого в отечественной педагогике понятием «процесс обучения».

 

7.1. Общая характеристика процесса обучения

 

Для полного и объективного понимания роли и значения процесса обучения в формировании личности и ее самореализации в системе общественных, экономических и других отношений важнейшее значение имеет, прежде всего, уяснение его сущности и структурных элементов.

Понятие и гуманистический характер процесса обучения

В современной отечественной педагогической литературе обучение рассматривается как социально-педагогический процесс целенаправленного взаимодействия педагога (преподавателя, учителя) и учащихся, в ходе которого осуществляется образовательное и личностное развитие человека. Вместе с тем следует отметить, что это понятие многозначно, так как способность обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. В ходе же социального развития обучение становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, превращается в средство передачи социального опыта (знаний, навыков и умений) из поколения в поколение. В связи с этими возможно выделение разных аспектов понятия «обучение».

На общепедагогическом уровне обучение рассматривается как один из видов деятельности по приобщению человека к совокупности общественных отношений, в результате которой он формируется как личность.

В дидактике обучение предстает в единстве преподавания, как деятельности обучающих, и учения, как деятельности обучающихся, при передаче последним социального опыта в форме содержания образования.

В психологии обучение выступает как совокупность взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате которых происходит обогащение интеллекта учащегося, его последовательное психическое развитие.

Содержание процесса обучения определяется его основными структурными элементами: целями и функциями, закономерностями и принципами, формами и методами, приемами и средствами педагогического взаимодействия обучающего и обучаемого.

В качестве обучающего выступает учитель (применительно к профессиональному образовательному учреждению – преподаватель), который доступными ему средствами и приемами педагогического взаимодействия создает необходимые условия для формирования у обучаемых системы знаний, навыков и умений требуемого уровня. В свою очередь обучаемые – дети и взрослые, которые, отражая в своем сознании предъявляемый им учебный материал, активно реагируют на управляющие воздействия обучающего, овладевая при этом определенной системой знаний, навыков и умений.

Главные составляющие процесса обучения — обучение (преподавание) и учение. В их единстве заключается его основная сущностная дидактическая характеристика. В элементарной форме соотношение «обучение — учение» проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика, однако только к такому взаимодействию не сводится. Ученик в системе дидактических отношений выступает как объект преподавания и как субъект учения. В этой двойственности функций проявляется активность учащегося как действующего субъекта. Объектом по отношению к ученику в данном случае является учебный материал, который учащийся должен усвоить. Деятельность ученика по его усвоению планируется, организуется и направляется обучающим. Вот почему во взаимодействии учителя и ученика управляющая роль принадлежит первому. Он воздействует на ученика, помогая становлению его как личности.

В свою очередь преподавание рассматривается в педагогике лишь как управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых. В этом случае деятельность преподавателя включает в себя отбор, систематизацию, структурирование, восприятие, осознание и овладение учебной информацией и методами работы с нею учащихся, предъявление ее обучаемым, организацию рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого учащегося по овладению необходимой системой знаний, навыков и умений. Вследствие этого процесс преподавания рассматривается в сфере субъект-объектных  отношений. Субъектно-субъектное же взаимодействие, характерное для личностно-ориентированного обучения, существует внутри субъектно-объектного, им определяется и стимулируется. Это позволяет говорить о придании гуманистического характера современному обучению, в котором деятельность педагога (учителя, преподавателя) направлена на создание обучаемому соответствующих условий для овладения необходимой ему системой знаний, навыков и умений, а также формирования соответствующих личностных свойств и качеств. В связи с этим во многих образовательных учреждениях Российской Федерации в последние годы реализуется одна из моделей личностно-ориентированного обучения Н.И.Алексеева, признающая не только уникальность и самобытность учащегося, но и неповторимость педагогического творчества преподавателя.

О придании учебному процессу гуманистического характера свидетельствует стремление отечественных педагогов реализовать в нем следующие идеи:

■     изменить общий взгляд на обучение в направлении все более глубокого понимания его как культурного процесса, сущность которого проявляется в гуманистических ценностях и формах взаимодействия его участников;

■     уточнить представление о личности учащегося, которая наделяется различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции деятельности в связи с чем меняется ее роль в учебном процессе;

■     пересмотреть отношение к учащемуся как объекту педагогических воздействий и закрепить за ним статус субъекта обучения;

■     сделать востребованными результаты новейших исследований психологических механизмов формирования и последовательного развития личностной сферы человека. В связи с этим считается целесообразным наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая ранее рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придать самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим механизмам индивидуального саморазвития учащегося.

Гуманистический характер обучения особенно четко проявляется в условиях непрерывного образования. В этом случае важнейшей задачей учебных заведений становится подготовка обучаемых к самообразованию. По мере того как прямое педагогическое воздействие заменяется опосредованным руководством, учение все более принимает форму самостоятельной познавательной деятельности. Вместе со снижением удельного веса непосредственного преподавания дидактическое соотношение преподавания и учения становится все более опосредованным, пока полностью не перейдет в самообучение.

Главные и определяющие источники обучения — текущие и перспективные потребности общества, его требования к личности. Эти требования получают воплощение в педагогически проработанном содержании обучения, которое в отечественной педагогической традиции рассматривается в единстве с деятельностью, направленной на развитие личности.

Содержательная и процессуальная стороны обучения находятся в единстве и влияют друг на друга. Действительно, содержание образования проявляется лишь в процессе обучения. Однако оно может быть представлено и в идеализированном виде в абстрактных теоретических построениях или в учебных материалах. Объем и структура таких материалов должны соответствовать закономерностям и принципам обучения, условиям, в которых оно протекает, а также возможностям и особенностям формирующейся личности учащихся. В связи с этим в отечественном образовании применяются различные системы организации обучения. К их числу в последние годы относятся система индивидуального обучения, классно-урочная система, лекционно-семинарская система, предметно-курсовая система обучения, курсовая система обучения и др. Каждая из них использует характерные организационные формы, что способствует созданию специфических условий для достижения конкретных целей обучения.

Цели обучения

В современной педагогической литературе в целях обучения выделяют два аспекта: предметный и личностный.

Предметный аспект представляет собой овладение обучающимися основами научных знаний, общую подготовку к практической деятельности и формирование научных убеждений. В то же время личностный аспект предполагает развитие умения мыслить (овладение, например, такими мыслительными операциями как классификация, синтез, сравнение и др.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических явлений как восприятие, воображение, память и т.д. Кроме того, здесь же происходит формирование потребностей, мотивов поведения и системы личностных ценностей.

Двойственный характер целей обучения вызван самой структурой личности. В связи с этим А.В.Петровским выделены четыре основных компонента, составляющие структуру личности учащегося:

·       индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности);

·       психические процессы (память, мышление, воля, чувства, эмоции);

·       опыт (знания, навыки, умения);

·       направленность (потребности, мотивы, убеждения).

Представленные компоненты имеют как биологическую, так и социальную основу. Так индивидуально-типологические особенности формируются в зависимости от уровня развития психофизиологической (биологической, наследственной) системы человека. Психические процессы в большей степени также носят биологический характер, хотя уровень их развития во многом определяется социальными условиями (в том числе и обучением). Опыт в основном приобретается в ходе научения, но уровень его развития может зависеть и от некоторых биологических начал. Компоненты же направленности практически полностью определяются социальными условиями жизни человека.

Представленный подход к рассмотрению целей обучения позволяет сделать вывод о том, что в их формулировке нельзя ограничиваться только формированием системы знаний, навыков и умений. В процессе обучения необходимо также сформировать и развивать целый перечень личностных свойств и качеств. Такой подход требует существенного совершенствования процесса обучения, которое должно не только способствовать повышению образовательного уровня личности, но и преследовать личностные цели. В результате этого в общей трактовке проблемы целей обучения к настоящему времени выделены четыре группы:

²         определение целей через содержание изучаемого материала (изучить определенную тему, параграф, главу и пр.). Однако такой подход к постановке целей хотя и ориентирует педагога на конкретный результат, но не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения, его конструкцию;

²         определение целей через деятельность педагога (ознакомить, показать, рассказать и пр.). В то же время такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов – что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития человека и т.д.;

²         определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального и личностного развития учащихся  (сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умение и т.д.). Но цели такого типа слишком обобщены, что затрудняет их целостный контроль;

²         определение целей через организацию учебной деятельности (решить задачу, выполнить упражнение, изучить самостоятельно и т.д.). Такие цели хотя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности, однако не всегда могут дать ожидаемый результат.

Обобщение представленных подходов к целеполаганию процесса обучения позволяет сделать вывод, что педагог должен уметь самостоятельно определять первоочередные цели, т.е. логику, иерархию конкретных целей для каждого учебного занятия с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Именно это позволит создать условия для реализации в учебном процессе его трех важнейших функций: образовательной, воспитательной и развивающей.

Основные  функции обучения

Как уже отмечалось, для понимания роли обучения как средства образования, воспитания и развития человека важнейшее значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических навыков и умений творческой деятельности. Обучение оказывает более широкое влияние на личность. Дело в том, что знания, как предмет усвоения, имеют три взаимосвязанные стороны: теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия), практическую (навыки и умения применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственные идеи). Это означает, что в процессе обучения одновременно происходит обогащение личности новыми научными знаниями определенного образовательного уровня, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, а также формирование мировоззрения и нравственной культуры.

Образовательная, воспитательная и развивающая  функции обучения реализуются в единстве, что позволяет говорить о них как о дополнительном принципе учебной деятельности, который требует специальных усилий педагогов, чтобы его обеспечить. В этом случае обучающая деятельность педагога должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы ее содержательная и процессуальная стороны, реализуемые в преподавании и обучении, выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества и государства.

Как известно, в состав содержания образования кроме традиционно предусмотренных знаний, умений и навыков включаются также и элементы, отражающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к системе общественных ценностей. Все эти элементы передаются учащимся именно в процессе обучения.

Передавая опыт эмоционально-ценностного отношения, педагог реализует воспитывающую функцию обучения. Именно в ходе обучения можно целенаправленно формировать определенные качества личности ученика. Это может осуществляться, например, путем включения в учебный материал проблем, вызывающих у учащихся затруднения, преодоление которых способствует становлению и развитию соответствующих черт их характера.

Однако применения только учебных средств недостаточно для формирования поведения ученика в реальных жизненных ситуациях. Если образовательная функция опосредована множеством заранее запланированных, в известной мере, искусственных учебных ситуаций, то воспитательная  имеет реальное, жизненное содержание. Вот почему специально проводимая воспитательная  работа нужна потому, что путем обучения передаются не сама определенная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие принципы, нормы.

Реализация воспитательной функции в обучении придает ему своеобразное качество, обозначаемое в педагогической литературе понятием «воспитывающее обучение». При этом под ним понимается такое обучение, при котором достигается органичная связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к усваиваемому учебному материалу.

Взаимосвязь обучения и воспитания с точки зрения организации педагогической деятельности определяется тем, что в воспитании главное - приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. В связи с этим существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс.

Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познавательную деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание направлено главным образом на организацию трудовой, общественной и другой деятельности и формирует нормы нравственности и права.

Другая позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредственному включению обучаемых и воспитуемых в повседневную жизнь.

В педагогической действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путем специально организованного учебного процесса.

Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебному процессу специфическое качество «развивающего обучения», которое ориентирует педагогическую теорию и практику на совершенствование физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Для реализации рассмотренных функций обучения у педагогов и учеников должна быть сформирована соответствующая потребность, в основе которой находится мотив учебной деятельности (учения).

Мотивация в учебном процессе

Мотивация – общее название процесса побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания обучения. Имея в виду педагога, речь идет о мотивации обучения. С позиции обучаемого речь идет о мотивации учения.

Мотивация, как процесс изменения состояний и отношений личности с позиций отечественной психологии основывается на мотивах, которые представляют собой конкретные побуждения, причины, заставляющие человека действовать определенным образом. Их также можно определить и как отношение к предмету деятельности (учебной, социальной, профессиональной и т.д.). В роли мотивов выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Вот почему мотивы рассматриваются как сложные психологические образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

По уровням влияния на учебную деятельность познавательные мотивы подразделяются на следующие группы:

·       широкие социальные мотивы – долг, ответственность, понимание социальной значимости обучения;

·       узкие социальные (позиционные) мотивы – стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих или достойное вознаграждение за свой труд;

·       мотивы социального сотрудничества – ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции среди других обучающихся;

·       широкие познавательные мотивы – ориентация на эрудицию, удовлетворение от самого процесса учения или его результатов;

·       учебно-познавательные мотивы – ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов;

·       мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний, формирование необходимых навыков и умений.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на результаты учебного процесса. В этой связи мотивы учащихся можно разделить на побудительные (они лежат в основе различных целенаправленных действий) и смыслообразующие, которые как бы «переводят» общественно-значимые ценности на личностный уровень.

Мотивы обучения также иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, учебной группы (класса), общества и приобретают форму подсказок, советов, требований и даже принуждений. Однако истинный источник положительной мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения (внешнему воздействию), а мотивам учения – внутренним побудительным силам.

В дидактике также выделяются осознанные и неосознанные мотивы обучения. Первые выражаются в понимании учащимися того, какие причины побуждают их к тому или иному уровню учения, способности выстроить их по степени личностной значимости. Неосознанные же мотивы лишь ощущаются, существуют на уровне подсознания в смутных, не контролируемых сознанием влечениях к учебной деятельности.

Изучение проблемы положительной мотивации в учебной деятельности осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Педагогическая практика показывает, что в этом случае целесообразно придерживаться определенного алгоритма, включающего несколько относительно самостоятельных, но обязательных организационно-педагогических действий. К ним относятся:

1.     Определение и уточнение педагогом целей обучения.

2.     Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь педагог должен получить четкие ответы на два вопроса:

·        к каким показателям мотивации необходимо подвести обучающихся различного возраста;

·        насколько уровень мотивации соответствует возрастным нормам, поставленным целям и задачам обучения.

3.     Изучение исходного уровня мотивации.

4.     Определение ведущих мотивов учебной деятельности.

5.     Диагностика индивидуальных особенностей мотивации.

6.     Анализ динамики мотивации и ее причин.

7.     Формирование положительных мотивов обучения.

8.     Оценка достигнутых результатов и планирование последующей коррекционной деятельности.

Сформированная по предложенному алгоритму положительная мотивация на обучение предполагает формирование у обучаемого стремления к продуктивной учебно-познавательной деятельности. Однако в условиях образовательного учреждения она будет осуществляться под воздействием различных, нередко разнонаправленных, факторов.

Факторы обучения

Проблема факторов обучения в дидактике рассматривается в контексте с его продуктивностью. Именно к этому понятию следует привязывать действующие в учебном процессе причинно-следственные связи, которые в этом случае называются продуктогенными (продуктообразующими, элементарными) причинами. Сколько и какого качества образовательного продукта производится в учебном процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от того, какие из этих причин и как переплетутся во взаимодействии обучающих и обучаемых. Вот почему под продуктогенной причиной в дидактике понимается сколь угодно малая, но обязательно целостная причинно-следственная связь, расчленение которой на составные части невозможно без потери ее смысла. Ее целесообразно рассматривать как элементарную, так как она может изменяться в ходе обучения, приобретать различные значения, а интенсивность их влияния не остается неизменной.

Значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы, обозначается понятием «единичный фактор». В свою очередь их совокупность образует так называемый «общий фактор», дальнейшее объединение которых образует комплексные факторы обучения. На вершине факторной иерархии находятся генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в единичные, общие и комплексные факторы.

В научной педагогической литературе иногда выделяют еще и специфические факторы, которые по каким-либо основаниям нельзя свести ни к одной продуктогенной причине и включить в рассмотренные ранее факторы.

Несомненно, что выделение названных факторов учебного процесса имеет весьма важное значение для осуществления так называемого «факторного анализа», являющегося объектом научной деятельности педагогов-исследователей. Его главная задача заключается в том, чтобы разработать способы непротиворечивого выделения продуктивных причин, раскрыть механизм конструирования из них тех или иных факторов, объективно их исследовать, определить весомость каждого в конечном продукте и установить соподчиненность между ними.  По мере накопления новых знаний с помощью факторного анализа решаются более сложные задачи, например, установление межфакторных связей или уточнение областей и пределов действия педагогических закономерностей. Главное же значение факторного анализа в педагогике заключается в том, что с его помощью продуктогенные причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, ранжированы и исследованы объективными методами, а также сведены к относительно небольшому числу общих, комплексных и генеральных факторов.

Для обоснованного объединения различных продуктогенных причин или отдельных факторов обучения в факторном анализе учитывается коэффициент их корреляции, который показывает, как изменяется один фактор относительно другого или как они взаимосвязаны. Так с его помощью можно установит зависимость полноты усвоения учебного материала от количества его повторений.

Выделенные с помощью проведенного факторного анализа общие, комплексные и генеральные факторы обучения в целом раскрывают его специфику. Однако в педагогической практике преимущественно учитываются лишь генеральные факторы, определяющие в комплексе формирование продуктов дидактических процессов. В настоящее время наиболее используемыми являются четыре из них.

1. Учебный материал. Содержит в себе общие причины информационного происхождения. При этом учитывается, что учебная информация подразделяется на когнитивную (несущую знания) и управляющую – сигналы о том, как усваивать когнитивную информацию. Вследствие этого учебный материал представляет собой достаточно своеобразную информацию.

В то же время в составе данного генерального фактора логически выделяются два комплексных: объективная информация (содержание, количество учебного материала, его качество) и дидактическая обработка (способ изложения, структура, доступность учебного материала).

2. Организационно-педагогическое влияние. Объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность педагога и качественные уровни организации учебного процесса. В этом факторе также выделяются два комплексных: организационно-педагогическое влияние на учебных занятиях (методы преподавания и учения, организационные формы, работоспособность педагога и учащихся, контроль и проверка результатов) и учебное влияние вне занятий (объем, контроль и характер помощи со стороны родителей, других взрослых и друзей, режим учебного труда, изучение дополнительной литературы).

3. Обучаемость учащихся. Этот фактор представляет собой способность к учению и возможность достижения учениками поставленных учебных целей в установленное время. Здесь также выделены два комплексных фактора: обучаемость на учебных занятиях (общий уровень предварительной подготовки обучаемых, их способность к овладению учебным материалом, особенности мышления и т.д.) и обучаемость во внеурочное время (самоконтроль, воля, настойчивость, целенаправленность обучения и др.).

4. Время, необходимое для изучения материала. В этом генеральном факторе выделяются затраты времени на уроке (время восприятия учебной информации, ее первичного осмысления, формирования знаний и их закрепления, необходимое количество повторений и т.д.), а также затраты времени на самостоятельную работу (время для выполнения домашних заданий, посещение факультативных и дополнительных занятий).

Представленные факторы оказывают существенное влияние на организацию и осуществление процесса обучения. В то же время в последние годы в учебных заведениях различных уровней сформировался и оказывает существенное влияние на образовательный процесс в целом специфический фактор, отражающий уровень информатизации учебного процесса.

Информатизация учебного процесса как фактор обучения

Формирование и проявление фактора информатизации обусловлено тем, что среди специфических современных социально-педагогических  проблем образовательной среды общества центральное место занимает противоречие между темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвоения отдельным индивидом. Одним из наиболее перспективных направлений его разрешения стало расширенное использование в учебном процессе разнообразных технических средств обучения, что в последующем стало рассматриваться как его информатизация.

Информатизация учебного процесса в настоящее время трактуется как процесс реализации комплекса материальных и социально-педагогических инноваций, связанных с использованием в учебном процессе информационной продукции на аудио-, видео- и цифровых носителях с помощью соответствующей техники и необходимых педагогических технологий. Считается, что это часть процесса информатизации современного российского общества, который можно рассматривать как один из определяющих факторов поворота к высокоорганизованной стадии его цивилизации. Наиболее широкие масштабы это явление в нашей стране приняло во второй половине 90-х годов прошедшего века в связи с увеличением количества электронно-вычислительных машин (ЭВМ), видео-, аудио- и телевизионной техники в образовательных учреждениях и расширением сферы их применения. Это позволило в начале XXI века вести речь о так называемых «новых информационных технологиях обучения». В то же время очень многие педагоги-практики в качестве реализуемых в них средств все чаще видят лишь ЭВМ в сочетании с разнообразными периферийными устройствами – дисплеями, принтерами, мультимедийной аппаратурой и т.д.

К настоящему времени в учебном процессе отечественных образовательных учреждений реализуются возможности достаточно большого количества информационных обучающих систем. В педагогической литературе они объединены в несколько относительно самостоятельных видов. Наибольшее применение в последние годы находят следующие из них:

·        тренировочные системы, предназначенные преимущественно для закрепления имеющихся знаний и сформированных в учебном процессе навыков и умений выполнения определенных действий;

·         наставнические системы, ориентированные на усвоение понятий и работающие в режиме, близком к программированному обучению;

·        системы проблемного обучения, использующие возможности ориентации на обучение учащихся решению задач и реализующие алгоритмы непрямого управления процессом познания;

·        имитационные и моделирующие системы, позволяющие создать наглядный образ (модель, схему и т.д.) изучаемого объекта;

·        игровые программные системы, использующие в качестве средства обучения возможности игрового решения учебной задачи.

В то же время анализ истории расширения возможностей информатизации учебного процесса показывает, что в ней используются два основных подхода – традиционный и интеллектуальный. Так традиционный подход предполагает использование обучающих программ, основанных на определенном единственно правильном алгоритме решения учебной задачи с однозначным правильным ответом. Долгое время он реализовывался в качестве дидактических контролирующих средств. В то же время интеллектуальный подход предоставляет обучаемому возможность выбора различных способов решения учебной задачи, предусматривает управление его учебной деятельностью с учетом всех ее особенностей, начиная от постановки и поиска принципа решения и заканчивая оценкой оптимальности решения. Иными  словами, в отличие от традиционного подхода здесь, в соответствии с заложенной системой правил, организуется управление учебной деятельностью как эвристическим процессом. Также весьма важным является и то, что он обеспечивает диалоговое взаимодействие информационного средства и учащегося на близком ему языке, в ходе которого может обсуждаться не только правильность тех или иных действий, но и стратегия поиска решения, планирования алгоритма, приемы контроля и т. д.

Важно отметить, что использование интеллектуального подхода в интересах информатизации учебного процесса позволяет повысить уровень индивидуализации обучения и его личностной ориентированности. Благодаря тому, что, например, компьютер может объяснить свои действия (включая стратегию поиска решения задачи), а учащийся получает возможность увидеть результаты этих действий, появляются новые возможности в рефлексии последним своей деятельности. К тому же допускается постановка самим учащимся той или иной учебной задач и управление процессом ее решения. В случае необходимости оказывается такая же помощь, как и в решении задач, генерируемых самой обучающей системой. Это позволяют обеспечить распределение управляющих функций между ЭВМ и учащимся, передавая последнему, по мере формирования навыков учебной деятельности, новые обучающие функции и обеспечивая оптимальный переход от учения (в рамках обучения) к самообучению.

Информатизация учебного процесса стимулировала специальные педагогические исследования закономерностей этого явления. Так, в частности, в начале XXI века было установлено, что различные звенья структуры общеобразовательных учреждений неодинаково предрасположены к всевозможным компонентам информационного обеспечения. Так, например, наибольшую потребность в компьютеризации испытывают лишь структуры поддержки учебно-воспитательного процесса, системы управления учебными заведениями, информационно-педагогическая служба (библиотеки, медиатеки и др.), педагогические и медицинские службы. Интенсивное же включение новых информационных средств в процесс обучения отмечено лишь в рамках предметов гуманитарного цикла.

Одновременно исследования показали, что учителя общеобразовательных школ принимают в основном лишь три направления применения ЭВМ – используют компьютер как средство для подготовки к занятиям (поиск, отбор, создание и тиражирование учебной информации), как средство диагностики, тренинга, коррекции знаний, навыков и умений учащихся и как средство облегчения работы с педагогической документацией. Функции собственно обучения в большинстве случаев учитель оставляет за собой. Школьные педагоги объясняют это противоречием между коллективными формами обучения, характерными для классно-урочной системы, и индивидуализацией обучения, стимулируемой персональными ЭВМ. Другая проблема - вероятное уменьшение межличностных контактов за счет расширения обращения к обезличенной в информационных технологиях информации.

Важный круг проблем связан с правовыми основами информатизации учебного процесса. Среди них права учащихся на получение необходимой информации из различных источников, защита от использования информации об учащихся другими лицами в результате имеющейся возможности несанкционированного доступа к школьным базам данных. Не менее важными являются проблемы защиты авторских прав на разработки, выполненные педагогами, использование в образовательных целях информации, на которую наложен запрет на бесплатное распространение, а также защита информации от преднамеренной и непреднамеренной порчи вследствие вредоносного воздействия компьютерных вирусов и др.

Рассмотренные и целый ряд других факторов имеют как объективную, так и субъективную основы, но, проявляясь во взаимосвязи, с одинаковой интенсивностью влияют на продуктивность и качество учебного процесса образовательного учреждения. Наряду с целями, функциями и мотивами они не только определенным образом характеризуют процесс обучения, но и оказывают существенное влияние на развитие его методологических основ.

 

7.2. Методологические основы обучения

 

Методологические основы обучения, как и образовательного процесса, в целом, включают в себя несколько основополагающих позиций, наиболее важными из которых, прежде всего, выступают его закономерности. При их рассмотрении большое значение имеет, прежде всего, то, что обучение, как уже отмечалось, в современной педагогической литературе рассматривается в качестве средства воспитания. Отсюда следует, что проявляющиеся в нем закономерности во многом могут совпадать по своему содержанию. Это трудно отрицать, но все же в каждом из них имеется и своя специфика.

Закономерности обучения

С точки зрения педагогики под закономерностями обучения понимаются объективно существующие и повторяющиеся устойчивые связи, отношения и зависимости между элементами учебного процесса (целями, содержанием, качеством, методами, функциями, мотивами, факторами и др.). При этом их необходимо отличать от законов дидактики, в которых представлены строго зафиксированные отношения между дидактическими объектами, а также установлены вид, форма, характер и пределы их проявления.

Для выяснения логической основы классификации многочисленных и многоплановых закономерностей обучения педагогами-исследователями создана специальная дидактическая модель. В ней процесс обучения рассматривается как система, компонентами которой являются различные стороны целостного явления, в число которых входят:

·       дидактический компонент, обобщающий связи и отношения между собственно дидактическими элементами учебного процесса;

·       гносеологический компонент, определяющий его в аспекте познания обучающимися объективной действительности, фактов и законов, самих себя;

·       психологический компонент, относящийся преимущественно к внутренней (психической) познавательной деятельности в процессе обучения;

·       кибернетический компонент, отражающий все многообразие связей, проявляющихся в ходе управления усвоением учебной информации;

·       социологический компонент, охватывающий отношения между участниками учебного процесса;

·       организационный компонент, раскрывающий отношения, возникающие при организации учебного и преподавательского труда, их материально-технического оснащения, стимулирования преподавательской и учебно-познавательной деятельности учащихся.

Следует отметить, что при рассмотрении закономерностей большое значение имеет то, что в последние годы образование, как средство формирования и последующего развития личности, включает в себя два взаимосвязанных процесса - обучение и воспитание. Отсюда следует, что в нем необходимо, прежде всего, выделить те из них, которые присущи и  тому и другому - так называемые общие образовательные закономерности. Они характеризуются своеобразным выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения, а также лаконичностью и точностью формулировок. К их числу в отечественной дидактике в последние годы относят:

а) направленность образования на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности;

б) деятельностный характер обучения и воспитания;

в) единство потребностно-мотивационной сферы учащихся и их учебно-познавательной деятельности;

г) проявление уважения и требовательности к обучаемым без ущемления их личного достоинства;

д) учет индивидуальных особенностей обучаемых и некоторые другие.

Умелый учет характера перечисленных закономерностей в образовательном процессе служит важной предпосылкой его дидактической эффективности. Однако, будучи специфическим педагогическим явлением, направленным, прежде всего, на овладение знаниями, а также формирование навыков и умений, обучение, несомненно, имеет и свои специфические закономерности, присущие собственно учебной составляющей. Какие же зависимости нашли в них отражение?

²   Закономерности целей обучения. Здесь находит отражение закономерная зависимость формируемых учебных целей от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития педагогической науки и практики.

²   Закономерности содержания обучения. В специальных исследованиях последних лет доказано, что содержание обучения на различных этапах развития общества зависит от целей обучения, общественных потребностей, темпов социального и научно-технического прогресса, материально-технических возможностей образовательного учреждения.

²   Закономерности качества обучения. Ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что качество обучения зависит от продуктивности предыдущего учебного этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема учебного материала, обучаемости учащихся и времени обучения.

²   Закономерности методов обучения. Здесь идет речь о зависимости эффективности применяемых методов обучения от их знания и навыков применения педагогами, целей и содержания обучения, материально-технического обеспечения, особенностей организации учебного процесса.

²   Закономерности управления обучением. Эффективность управления учебным процессом определяется интенсивностью обратных связей в системе обучения и обоснованностью корректирующих воздействий.

²   Закономерности стимулирования обучения. В них раскрывается закономерная зависимость продуктивности учения от внутренних (мотивационных) и внешних стимулов обучения.

Характер проявления перечисленных закономерностей во многом зависит от конкретных условий обучения. Однако следует отметить, что их обязательный учет в процессе обучения служит важной предпосылкой его дидактической эффективности. Если, например, педагог не будет формировать у обучаемого положительные мотивы учебной деятельности, вряд ли ему удастся поддерживать его устойчивую учебно-познавательную активность.

Если считать рассмотренные и некоторые другие закономерности обучения достаточно обоснованными в научном отношении, то они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти требования в педагогике принято называть принципами обучения. Именно они отражают особенности учебного процесса в конкретных условиях (например, при обучении в средней школе или высшем образовательном учреждении).

Принципы обучения

Следует заметить, что учение о принципах занимает одно из центральных мест в дидактике. Само понятие "принцип" в логическом смысле служит началом или базисом для организации деятельности, руководства, рассуждения, научного исследования и тому подобное. Вот почему под принципами обучения обычно понимаются вытекающие из выявленных закономерностей исходные положения, реализация требований которых направлена на обеспечение эффективности учебного процесса. В структуре основных категорий процесса обучения они следуют за закономерностями, являясь их отражением. Если закономерности обучения выражают наиболее существенные связи этого процесса, определяющие его эффективность, то принципы раскрывают то, как использовать в педагогической практике эти познанные связи.

Общие принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке уже несколько веков. Их основоположником считается великий чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.), который в 1657 году первым изложил обоснованные требования к организации и содержанию обучения в одном из своих главных трудов «Великая дидактика». Вслед за ним принципы обучения выявляли и обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики. Их развитие активно продолжается и в современной педагогической науке. В настоящее время часть теоретиков педагогики условно разделяет их на «классические», отражающие результаты многовекового развития дидактики, и «современные», проявившиеся в образовательном процессе последних десятилетий.

К числу классических в современной отечественной педагогике наиболее часто относят принципы научности обучения, сознательности и активности обучаемых, систематичности, последовательности и преемственности обучении, наглядности, доступности учебной информации, прочности сформированных знаний, навыков и умений, связи теории с практикой. Уже само их название является лаконичной характеристикой сути принципов, ориентирует педагога на создание таких условий, при которых обучение будет проходить наиболее эффективно (продуктивно). Однако их реализация предполагает выполнение определенных требований (правил) при организации и осуществлении учебного процесса. Рассмотрим это на примере раскрытия основного содержания наиболее важных из них.

Принцип научности обучения долгое время не был обязательным в организации обучения, так как сама наука определенное время не играла существенной роли в профессиональной и других видах деятельности человека. Однако в XIX веке, в связи с повышением роли знаний в общественном производстве, наряду с обыденными житейскими толкованиями явлений окружающего мира стало необходимым его научное понимание. Вслед за этим встал вопрос о введении принципа научности в систему образования.

Главный смысл принципа заключается в том, чтобы учащимся для изучения предъявлялась лишь научно обоснованная учебная информация, прошедшая специально организованную экспертизу в виде публичной научной защиты. Именно это формирует у них понимание того, что все в этом мире подчинено законам, знание и применение которых необходимо каждому живущему в современном  цивилизованном обществе человеку.

Реализация принципа в учебном процессе образовательного учреждения требует от педагогов выполнения следующих требований:

·       учебный материал должен отвечать современным достижениям науки в изучаемой системе научного знания (история, философия, педагогика и т.д.). Вынужденное упрощение сложных научных положений не должно приводить к искажению их научной сущности, а терминология оставаться единой на протяжении всей учебы;

·       необходимо знакомить учащихся с новейшими достижениями в соответствующих науках, проходящими дискуссиями и выдвинутыми гипотезами. Их необходимо в доступной форме знакомить с методами научного исследования и включать в самостоятельную научно-исследовательскую работу различного уровня (доклад, реферат, курсовые и дипломные работы);

·       важно не только научное толкование отдельных явлений, особенно в области общественных наук, но и знакомство с различными точками зрения на их оценку;

·       изучение закономерностей развития объективного мира должно формировать у обучаемых научное мировоззрение;

·       в процессе обучения необходимо осуществлять критический анализ различного рода лженаучных и ошибочных теорий, взглядов и представлений.

Другим не менее важным принципом обучения выступает принцип сознательности и активности обучаемых. Его значимость заключается в необходимости формирования у учащихся правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждений. В то же время известно, что лишь те знания становятся убеждениями, которые усвоены сознательно.

Сознательность в усвоении учебного материала во многом зависит от деятельности педагога. Ему необходимо постоянно анализировать уровень внимания учащихся в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблемных вопросов. В связи с этим можно выделить ряд требований, выполнение которых соответствует требованиям рассматриваемого принципа.

§       Учащимся должен быть ясен смысл поставленных перед ними учебных целей и задач. В связи с этим учебное занятие (урок) должно начинаться постановки познавательной проблемы и вестись с опорой на предыдущий опыт обучаемых, на сформированную уже у них систему знаний. С этой целью педагог должен использовать все имеющиеся у него дидактические приемы, чтобы вызвать интерес к изучаемому материалу.

§       Учащиеся должны усваивать в процессе обучения не только информацию о предметах и явлениях, но и понимать их внутреннюю сущность, в результате чего прийти к пониманию закономерностей, которые потом могут использовать в своей практической деятельности.

§       Исследования психологов показывают, что важнейшим условием активности учащихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому одной из задач педагога является формирование у них потребности и навыков такой деятельности. Самоконтроль и самооценка должны стать обязательным элементом современных обучающих технологий.

§       Особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежит познавательному интересу, который может проявляться благодаря использованию ярких примеров, неизвестного учащимся дополнительного учебного материала и т.д. Для эффективной реализации принципа также необходимо формировать интерес не столько к содержанию учебного материала, сколько к самому процессу обучения.

Принцип систематичности, последовательности и преемственности обучения впервые был сформулирован Я.А.Коменским считавшим, что в нем, как в природе, все должно быть взаимосвязанным и целесообразным. В этом случае изложение учебного материала должно доводиться в сознании учащихся до уровня системности в результате его определенной последовательности и взаимосвязанности. В то же время этот принцип предполагает преемственность обучения, т.е. логическую последовательность и связь между учебными предметами, изучаемыми на разных образовательных ступенях, что обусловливает опору нового учебного материала на усвоенный ранее.

Реализация рассматриваемого принципа в учебном процессе образовательных учреждений предусматривает выполнение следующих правил:

v         целесообразное планирование учебной работы (например, изучение нового материала должно опираться на ранее усвоенные знания; проведение семинарских, практических и лабораторных занятий необходимо осуществлять только после доведения теоретической составляющей учебной темы);

v         педагог не имеет морального права переходить к изложению последующего учебного материала, если он не уверен, что усвоен предыдущий (даже если он ограничен рамками учебной программы или количеством часов, отводимых на изучение той или иной учебной темы);

v         на каждом занятии необходимо создавать теоретические предпосылки для изучения последующей учебной темы;

v          постоянное повторение изученного учебного материала. Однако повторение не должно сводиться только лишь к воспроизведению пройденного (репродуктивный подход как раз и ориентирует на такое воспроизведение - повторение после обучающего, пересказ прочитанного в учебнике и т.д.). Необходимо, чтобы при повторении изученного ранее учебного материала учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали со своим личным опытом, с личными наблюдениями, со знаниями по другим учебным дисциплинам.

Большое значение для реализации принципа систематичности, последовательности и преемственности в учебном процессе имеет возможность обучаемых наглядно представить изучаемую систему знаний (принцип наглядности), которую способны усвоить (принцип доступности), закрепившуюся в их сознании в форме навыков и умений (принцип прочности) и которую они способны реализовать в своей практической деятельности.

В современной дидактике рассмотренные и другие классические принципы сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые в последующем могут обрести статус самостоятельных дидактических принципов. К числу таких в последние десятилетия принадлежит ряд современных принципов обучения, в число которых относят  создание оптимальных условий для обучения, опережающего обучения, опоры (использования опорных сигналов), обучения на высоком уровне трудностей и целый ряд других.

Каждый из принципов обучения выполняет характерную, свойственную ему дидактическую функцию. Поэтому их нельзя ранжировать по степени важности. Рациональным считается системный подход к пониманию взаимосвязи, взаимообусловленности, взаимовлияния и взаимозависимости всех перечисленных принципов обучения, которые реализуются одновременно в рамках той или иной теории или концепции обучения.

Основные теории и концепции обучения

Следует учитывать, что образовательный процесс, ориентируясь, прежде всего, на идеи гуманизма, осуществляется в соответствии с определенными законами, на основе соответствующих теорий психологии и педагогики.

Отечественные и зарубежные ученые-педагоги в результате исследований, подтвержденных практикой, сформулировали несколько теорий обучения. В каждой из них за основу берется сложная диалектическая взаимосвязь всех психических процессов личности (ощущений, восприятия, памяти, мышления и т.д.), а также мотивов, потребностей, интересов, чувств и воли обучающих и обучаемых. Наибольшее распространение в нашей стране к настоящему времени получили две теории: ассоциативно-рефлекторная и последовательного формирования умственных действий.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые нашли наиболее полное освещение в работах известных отечественных ученых И.М.Сеченова и И.П.Павлова. Их выводы были положены в основу теории, в разработке которой в последующем приняли участие видные отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и Ю.К.Бабанский. Авторы исходили из того, что процесс овладения знаниями, навыками и умениями последовательно складывается из предъявления учебного материала, его восприятия, осмысления, запоминания и последующего применения на практике, т.е. оперирования полученными знаниями в повседневной жизни и профессиональной деятельности. Наглядно последовательность процесса обучения в рамках этой теории показана на схеме №1.

Предъявление			Восприятие		Осмысление		Запоминание		Применение
Схема №1.	Последовательность организации учебного процесса согласно ассоциативно-рефлекторной теории обучения.

Рассматриваемая теория реализуется практически во всех видах образовательных учреждений, начиная с дошкольных и заканчивая школой высшего профессионального образования. Для ее продуктивного применения необходимо соблюдение ряда педагогических условий. К ним относятся: формирование активного отношения обучаемых к учебе; ясное и последовательное изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности обучаемых; демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью соответствующих упражнений.

Главным достоинством теории является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. Причем необходимо учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность.

Однако, подготовленный с опорой на положения рассматриваемой теории специалист, образно говоря, много знает, но мало умеет. Вот почему в последнее время был разработан целый ряд методов и приемов, повышающих эффективность обучения в рамках изложенного подхода. Однако, как показывает анализ, существенного продвижения вперед не произошло. По всей видимости, дидактические возможности достаточно разработанной и отлаженной теории уже полностью реализованы.

Совершенно иной подход к организации учебного процесса предусмотрен в теории последовательного (поэтапного) формирования умственных действий. Она начала разрабатываться в начале 50-х годов XX века и в настоящее время еще считается незавершенной. В ее основу положены научные разработки видных отечественных ученых П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной и др., которые пришли к выводу, что формируемые в процессе обучения знания, навыки и умения не могут быть усвоены вне деятельности человека. В ходе его практики создается ориентировочная основа, как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. То есть, для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание. Эти положения и составили основу рассматриваемой теории, предусматривающей овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями на основе последовательного перехода от практического действия к осознанию его смысла. Иными словами, первоначально формируются навыки и умения, а затем уже знания. При этом цикл усвоения состоит из нескольких этапов, показанных на схеме №2.

Изучение последовательности выполнения действия			Выполнение предписанных действий		Внешнеречевое проговаривание последовательности		Внутреннеречевое проговаривание последовательности		Осмысление выполненного действия
Схема №2.	Последовательность организации учебного процесса согласно теории последовательного формирования умственных действий.

На 1-м этапе в результате изучения последовательности выполнения необходимого действия (например, инструкции, алгоритма действий) формируется так называемая ориентировочная основа его выполнения.

На 2-м этапе обучаемые выполняют описанные действия. Этот этап получил название материализованного действия.

3-й этап - внешнеречевой. В его ходе обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются.

На 4-м этапе последовательность действия проговаривается без внешнеречевого сопровождения («про себя»).

Завершается процесс усвоения на  5-м (умственном) этапе в результате перехода действия во внутренний план вследствие понимания его смыслового значения и содержания.

Последовательность этапов усвоения в данном случае принципиально отличается от ассоциативно-рефлекторной теории и, как бы, противоречит психологической теории познания. Однако анализ практики показывает, что такой подход к организации обучения во многих случаях является достаточно эффективным.

Сильными сторонами данной теории являются: сокращение времени формирования навыков и умений за счет описания или показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их усовершенствования и оптимизации.

В то же время, в ходе реализации теории происходит существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, возникают сложности в разработке методического материала. К тому же, как показывает анализ, в этом случае у обучаемых формируются некоторые стереотипы мышления и моторных действий в ущерб развития их интеллектуального творчества.

На основе рассмотренных теорий разработано несколько концепций обучения, в которых акцент делается на деятельность руководителя занятия. В частности, в русле ассоциативно-рефлекторной теории разработана концепция проблемного обучения, представляющая собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности на основе поиска решения теоретической или практической задачи (проблемы).

В конце 80-х гг. XX века коллективом военных педагогов разработана и реализована в образовательных учреждениях концепция проблемно-деятельностного обучения. Среди ее достоинств выделяются сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, теории поэтапного формирования умственных действий, концепции проблемного обучения, а также определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучаемых, так и к деятельности обучающих. В содержательном плане она опирается на два принципа, в соответствии с которыми организуется учебный процесс. Во-первых, это принцип активно-деятельностного развития личности в процессе обучения, а во-вторых – принцип проблемности. Как показывает анализ, рассматриваемая концепция нашла широкое применение в учебном процессе современной отечественной школы различных уровней.

В 60-е годы было положено начало разработке концепции программированного обучения. По ее условиям овладение новыми знаниями осуществляется с помощью обучающего устройства (программированного учебника, специальной обучающей машины или ЭВМ). Сущность концепции заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление обучаемым. В настоящее время на ее основе идет активная разработка компьютерных обучающих технологий.

В современных условиях активно разрабатываются и другие концепции обучения. Среди них, прежде всего, выделяются так называемые ультрапедагогические: суггестопедия (кибернетико-суггестопедия) - обучение средствами внушения; гипнопедия - обучение в состоянии гипнотического сна; фармакопедия - обучение с применением фармацевтических средств и др. Их применение, в частности при изучении иностранных языков и некоторых специальных дисциплин, показало неплохие результаты, но достаточного распространения пока еще не получило.

Для последовательного совершенствования учебного процесса недостаточно уяснения лишь только отечественных теорий и концепций обучения. Весьма важным для решения этой задачи также является знание основных положений теоретической разработки этой проблемы в зарубежных странах.

Зарубежные теории обучения

В специальной педагогической литературе отмечается, что в большинстве современных зарубежных теорий обучения реализуются идеи формального и материального образования, прошедшие длительное испытание педагогической практикой.

Теория формального образования разработана в XVII веке Дж.Локком. В XVIII-XIX веках ее основные положения конкретизированы и последовательно развиты в трудах Г.Песталоцци, И.Канта и И.Гербарта. Сторонники этой теории придерживаются философии рационализма и исходят из того, что единственным источником знаний является разум и что они порождаются  только самим субъектом обучения, самостоятельностью его ума. Вследствие этого важнейшую задачу образования они видят не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этого, лучшим средством развития мышления признается изучение древних (латинского и греческого) и иностранных языков, а также математики.

Представленный подход получил название «классического» направления в образовании и до сих пор находит свое применение во многих образовательных учреждениях. На их основе, в частности, организуется учебный процесс в грамматических средних школах Англии, дающих преимущественно гуманитарное образование. Однако еще в XIX веке английский естествоиспытатель Т.Гексли, указывая на несостоятельность теории формального образования, отмечал, что ее сторонники предлагают давать детям не прочные знания, а лишь выполнять более или менее полезные упражнения «умственной гимнастики».

В конце XVIII – начале XIX веков была разработана теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие промышленности поставило вопрос о необходимости подготовки людей, обладающих основательной естественнонаучной и практической подготовкой. Ее сторонники исходили из теоретических позиций философии эмпиризма. Идеалисты-эмпирики и, в частности, английский философ Г.Спенсер утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного человеческого опыта. По их мнению, лишь человеческий опыт является надежным источником знаний. Из этого был сделан педагогический вывод, что учащихся нужно вооружать, прежде всего, естественнонаучными знаниями. В качестве критерия для отбора учебного материала они предложили показатель его утилитарной (лат. utilitas – польза, выгода)  пригодности для жизни и практической деятельности учащихся в будущем[1].

Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике первой трети XX века получили основные идеи теория прагматического (греч. pragma – дело, действие) образования. На их основе известный американский философ-идеалист Дж.Дьюи пытался создать свою концепцию школьного обучения, в которой настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости развития практического опыта детей, вооружение их прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности. В связи с этим обучение он представлял как организацию деятельности учащихся по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. К тому же автор теории отрицал необходимость определения четкого содержания обучения и отдельных учебных предметов, не признавал важности научного образования, а сводил их лишь к узким и основанным на преобладающих преимущественно прагматических, меркантильных интересах обучаемых.

Реализуемая во многих странах Западной Европы структуралистская теория обучения восходит к идеям Пифагора, который считал гармонию одним из основных начал всего существующего и распространил это представление на человека. В современном виде структуралистские идеи в педагогике разработаны представителем гештальтпсихологии Ж.Пиаже и его последователями. В основании теории лежит категория опыта, обладающего свойствами структурированной целостности. Сторонники теории считают, что процесс обучения начинается с относительно неструктурированного и бесформенного ознакомления с тем, что учащемуся кажется важным и ценным. Затем происходит переструктурирование прежде накопленного опыта. Далее может следовать (но не обязательно) этап проб и ошибок, случайный поиск. Формирование новых знаний, навыков и умений осуществляется в результате инсайта и постепенно становится все более структурированным, достигает стадии понимания или решения учебной задачи или проблемы.

Основы апперцептивной теории обучения заложены в трудах Дж.Локка, развиты И.Гербартом и экспериментально апробированы Ж.Пиаже. С их позиций учебный процесс базируется на ассоциации идей и элементов опыта обучаемых. Современные сторонники теории считают, что процесс мышления обусловливает необходимое распределение знаний между сознанием и подсознанием с помощью апперцепции (процесса восприятия). Новые знания вступают в ассоциативную связь с имеющимися и образуют их понятийную матрицу (апперцептивную массу). Технология обучения, реализующая теоретические разработки апперцептивной теории обучения, в этом случае предполагает как активное интеллектуальное лидерство педагога, так и спонтанную, но творческую активность учащихся.

Во многих образовательных учреждениях США широкое применение находит бихевиористская теория обучения, в наиболее развитой форме разработанная Б.Скиннером. В ней особо подчеркиваются лишь возможность и необходимость организации и управления учебной деятельностью человека с помощью научно обоснованного и продуманного педагогического процесса. При этом такое управление, для которого, по мнению сторонников теории, нет альтернативы, предполагает создание условий для успешного усвоения знаний, а также формирования навыков и умений. Основные идеи теории в полной мере реализуются в современной концепции программированного обучения, которая определяется целями педагогического процесса.

Авторы когнитивной теории обучения, опираясь на концептуальные положения апперцептивной теории, предполагают, прежде всего, формирование у обучаемых интереса к процессу обучения и лишь затем дают материал для предварительного усвоения условий учебной задачи (проблемы). Далее следует этап формулирования гипотезы, отбор необходимых для решения идей (понятий), проверка правильности этих идей. Обучение ведет за собой интеллектуальное развитие. Педагогическая ситуация моделирует последовательность мыслительного акта как такового. По оценке Ж.Пиаже в этом случае содержание учебного процесса дает посильный для учащихся материал, на котором они тренируют и развивают собственные умственные способности

Представленные основные зарубежные теории обучения не являются окончательными. В зависимости от конкретных методологических позиций исследователей педагогической теории и практики, сложившихся государственных и национальных образовательных традиций и других факторов в разных странах их перечень может расширяться. В связи с этим следует отметить наличие теорий, сформированных на идеях гуманистической педагогики, экзистенциалистского, интерактивного, социодраматического  и других подходов и т.д.

Рассмотренные и некоторые другие теории и концепции обучения имеют свои специфические особенности, преимущества и недостатки. Однако их практическое применение во многом зависит от конкретных условий учебно-познавательной деятельности. Все это формирует в  каждом случае специфическое содержание учебного процесса, обусловливает его то или иное содержание. Нет необходимости исследовать принципиальные различия, например, обучения детей в дошкольном образовательном учреждении и в общеобразовательной школе, студентов в школе среднего и высшего профессионального образования или дипломированных специалистов в ходе их профессиональной переподготовки или повышения квалификации. Это положение принимается без доказательства. Однако, в каждом конкретном случае сочетание целей, закономерностей, принципов и других элементов образовательной (дидактической) системы приобретает своеобразное звучание и существенно влияет на показатели процесса обучения.

 

Таким образом, изложенная характеристика обучения как педагогического процесса позволяет сделать вывод о том, что в современной отечественной школе различных образовательных уровней оно представляет собой достаточно разработанную систему теоретического и прикладного знания. Это создает необходимые условия для успешного достижения основной образовательной цели – воспитания и обучения подрастающего поколения и других граждан Российской Федерации в интересах личности, общества и государства.

 

 

Вопросы и задания для самоконтроля знаний
1.	Самостоятельно сформулируйте сущность и определите, что общего и в чем различие понятий «обучение», «преподавание» и «учение».
2.	В чем заключается двойственный характер и каково содержание основных целей обучения?
3.	Определите сферу взаимодействия или противодействия основных функций и факторов обучения в условиях современной отечественной школы различных образовательных уровней.
4.	Выявите механизм влияния закономерностей обучения на формирование сущности, содержания и требований к учебному процессу принципов обучения.
5.	Оцените целесообразность и особенности применения основных отечественных и зарубежных теорий обучения в ходе образовательной профессиональной подготовки по вашей специальности.

 

Дополнительная литература
1.	Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов: Рек.М-вом образования РФ/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. -М.: Гардарики, 2003. -475 с.
2.	Крысько В.Г. Психология и педагогика: Курс лекций. Лекция 8. -М.: Изд-во Омега, 2006. –368 с.
3.	Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по пед.спец./ И.Ф. Харламов. -4-е изд., перераб.и доп. -М.: Гардарики, 2002. -517 с.