Лекция 5.

ВОСПИТАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ   ПРОЦЕССЕ.

 

Учебные вопросы

 

1. Сущность и содержание воспитания.

2. Организационно-педагогические основы воспитания.

 

Как известно, образовательный процесс направлен на формирование и последовательное развитие личностной сферы человека. В связи с этим в нем реализуются несколько относительно самостоятельных, но взаимосвязанных функций. Ведущей из них является воспитательная, определяющая содержание специфического вида деятельности педагогов, реализуемого в рамках воспитания других людей.

 

1 вопрос.

Сущность и содержание воспитания

 

Следует отметить, что воспитание представляет собой явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства, а также с их этно-социальными и социально-психологическими особенностями. Это позволяет говорить о нем, как о конкретно-историческом педагогическом явлении.

 

Воспитание как конкретно-историческое

педагогическое явление

 

На ранних стадиях развития человечества воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, общественной, ритуальной и игровой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практического опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение труда между мужчинами и женщинами обусловливало различие в воспитании (точнее, в социализации) мальчиков и девочек.

Усложнение труда и жизнедеятельности людей привело к выделению воспитания в особую сферу общественной жизни. Все более важную роль начинает играть систематическое обучение, формы которого со временем дифференцируются. Так, уже в родовой общине появились люди, которые специализировались на передаче опыта младшим ее членам в тех или иных видах деятельности (охотники, рыболовы, скотоводы, старейшины и жрецы и др.). Причем все дети получали примерно одинаковое воспитание, которое в целом можно рассматривать как своеобразное естественное воспитание.

В раннеклассовых обществах цели и содержание воспитания определялись, прежде всего, социально-экономическими отношениями и идеологией общества. Воспитание ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. С точки зрения педагогики такое воспитание было формирующим. Это вело к некоторой индивидуализации воспитания и в то же время к его социальной дифференциации, т. к. содержание домашнего воспитания определялось имущественным положением семьи и ее сословной принадлежностью. Семейное воспитание дополнялось возникающей системой общественного воспитания, которое с самого начала приобрело сословный характер.

В средние века возникли институты воспитания для детей торговцев и ремесленников — ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного производства появилась система школ для детей рабочих, дающих минимум общеобразовательных и профессиональных знаний и умений. Позднее были организованы школы для детей крестьян. Во всех учебных заведениях этого времени большое место занимало религиозное воспитание.

В процессе создания системы общественного воспитания подготовка к жизни отделилась от практического участия в ней, превращаясь в относительно автономное общественное явление. Становление и развитие его системы уже в XVII веке обусловили формирование и интенсивное развитие науки о воспитании — педагогики. Интерес к его проблемам в обозначился и в ряде других наук. Появились многочисленные концепции воспитания (авторитарного, естественного, свободного, «нового» и др.), разработанные в соответствии с запросами соответствующих социальных групп и на основе различных философских учений.

В XIX веке в результате упрочения буржуазных общественных отношений, интенсивного развития промышленности, проникновения капиталистических отношений в деревню, становления гражданского общества существенно возросли требования к подготовке работников для всех сфер социально-экономической и политической жизни. Поэтому дальнейшее развитие системы общественного воспитания во многих странах привело к постепенному переходу сначала к всеобщему начальному, а затем и к среднему образованию. Воспитание становится одной из важнейших функций государства. Ставя перед ним задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, государство все более последовательно занималось совершенствованием системы воспитания.

С середины XX в. меняется общая направленность воспитания. Оно в возрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительной урбанизацией и индустриализацией мирового сообщества, научно-техническим прогрессом. Не менее значимое влияние на развитие государственной воспитательной системы оказывает усложнение социальной структуры общества, превращение «большой семьи» (включающей три и более поколений) в «малую» (родители и их дети), введение всеобщего образования и его дифференциация, увеличение воспитательной роли средств массовой коммуникации. Большая независимость детей от родителей (особенно в условиях города) и растущее влияние на них сверстников (как в виде организованных взрослыми коллективов, так и неформальных групп) ведут к появлению значительного числа относительно независимых друг от друга источников влияния на подрастающие поколения. Это привело к уточнению сущности и содержания воспитания в условиях современного цивилизованного общества.

 

Сущность и содержание  воспитания

 

Следует учитывать, что категория «воспитание» — одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению ее сущности. Характеризуя объем понятия, многие педагоги-исследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у людей определенную систему качеств личности, взглядов и убеждений. Часто оно также трактуется в еще более локальном значении — как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма и т.д.). Обобщение представленных и некоторых других подходов с учетом особенностей современного этапа развития отечественной педагогики позволяет под воспитанием понимать процесс педагогического взаимодействия воспитателя и воспитуемого с целью формирования у последнего необходимой системы личностных свойств и качеств.

Как известно, физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идет в процессе социализации — усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Следовательно, социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия (по сути, весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий.

Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и воспитания в педагогике принято называть формированием личности. Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. В то же время традиционной была точка зрения, что воспитание осуществляется лишь по отношению к подрастающим поколениям. Только в XX веке начала активно разрабатываться проблема воспитания взрослых, что нашло отражение в возникновении специальной отрасли педагогического знания — андрогогики.

С содержательной точки зрения воспитание классифицируется по-разному. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, трудовое, физическое и другие виды воспитания. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое, патриотическое, нравственное, интернациональное, эстетическое, правовое, половое, экологическое и экономическое воспитание. Также существуют концепции прагматического, гражданского, ценностного, коллективистского, коммуникативного воспитания и др. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное) воспитание, а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту жительства (в американской педагогике - общинное), в специальных учебно-воспитательных учреждениях и т.д. По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное и демократичное воспитание.

Дискуссионна и проблема целей воспитания, также имеющих конкретно-исторический характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов. Вот почему в различных педагогических концепциях его цель трактуется в зависимости от социально-философских позиций авторов. В последние годы в отечественной педагогике под ней преимущественно понимается формирование всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

В зависимости от возраста человека воспитание осуществляется различными субъектами: семьей, которой принадлежит важнейшая роль в формировании базовых качеств личности, специальными государственными институтами, учебно-воспитательными учреждениями, общественными организациями, учреждениями культуры, средствами массовой коммуникации, предприятиями и учреждениями (в форме корпоративного воспитания), религиозными организациями и т.д. При этом роль каждого из них неравноценна. Школа, безусловно, играет ведущую роль, т. к. на нее возложены основные функции и ответственность в деле воспитания подрастающих поколений. Через систему государственных и общественных институтов воспитания государство и общество стремятся, с одной стороны, обеспечить равные возможности для воспитания всех своих граждан, с другой — создать условия для реализации каждым своих потенциальных возможностей и развития способностей и интересов.

Также необходимо учитывать, что современная педагогика рассматривает процесс воспитания не как прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось многие годы), а как социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и социальных — институтов воспитания. Содержание и характер такого взаимодействия обусловлены социальными ценностями, идеологией и общественной психологией.

Идеи конкретного общества определяют жизнедеятельность различных типов и видов социальных общностей, а в конечном счете - отношения людей к миру и самим себе. Вот почему современное воспитание направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравственно-мировоззренческой устойчивости, а с другой — гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать лишь обладая высокой личностной гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении, в своей собственной судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определенный внутренний стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества и государства, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться невротические реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до ее распада. На упреждение формирования и развития этих отрицательных личностных явлений направлена перспективная разработка теоретических и прикладных проблем личностно-ориентированного воспитания.

 

Особенности личностно-ориентированного воспитания

 

Современные научные разработки теории и практики личностно-ориентированного воспитания исходят из принципа личностного (личностно-центрированного) подхода к воспитаннику как самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Его концептуальные идеи были разработаны в 60-е гг. XX в. представителями зарубежной гуманистической психологии К.Роджерсом, А.Маслоу, В.Франклом и др., которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «Я» каждого ребенка.

В отечественной педагогике идея личностного подхода разрабатывается с 80-х гг. XX века К.А.Абульхановой, И.С.Коном, А.В.Петровским и др. в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектного процесса. К началу XXI века в результате проведенных Е.В.Бондаревской, В.П.Давыдовым, В.В.Сериковым и др. сформированы концептуальные положения теории личностно-ориентированного воспитания в условиях образовательных учреждений различного уровня. Несмотря на некоторые различия в подходах ученых к трактовке их содержания представляется возможным выделить в них общие методологические позиции. К числу наиболее значимых из них относятся следующие положения.

1. В центр каждой концепции поставлен человек, как уникальное социально-биологическое существо, обладающее неповторимой системой индивидуальных психологических особенностей, моральных и нравственных ценностей и ориентиров. Это объясняется тем, что в современном российском обществе меняются представления о личности, которая кроме социальных качеств наделена различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д.

2. Исследователи педагогических проблем личностно ориентированного воспитания одним из главных условий его реализации видят изменение структуры воспитания – его перевод из сферы субъект-объектных отношений в сферу субъект-субъектных. В результате, воспитание рассматривается не как «педагогическое воздействие» на личность воспитуемого, а своеобразное «педагогическое взаимодействие» с ней.

3. В содержании воспитания авторы предлагают перейти от формирования личности с заданными обществом качествами к созданию условий для ее самоактуализации и последующего раскрытия (реализации) собственного личностного потенциала (психологических возможностей, духовно-нравственных ценностных ориентаций и др.).

4. Ведущим видом личностно ориентированного воспитания признается самовоспитание. Считается, что именно оно является наиболее эффективным в формируемой новой воспитательной среде. В этом случае воспитание реализует потребность общества в специалистах, умеющих самостоятельно приобретать необходимые знания и адаптироваться к изменяющимся экономическим, социальным и общественным условиям государства.

Обобщение представленных методологических позиций позволяет представить личностно-ориентированное воспитание как деятельность по формированию воспитательной системы (воспитательной среды), позволяющей в полной мере реализовать личностный потенциал воспитуемого с целью достижения им ценностных (жизненных) ориентиров в интересах его образовательной подготовки и профессиональной деятельности. Такой подход придает воспитанию определенное своеобразие – предполагает субъект-субъектные отношения воспитателей и воспитуемых, а также признает приоритетность личностных ценностей последних в воспитательной деятельности педагога.

Следует отметить, что личностный подход выступает базовой ценностной ориентацией современного педагога. Он предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном воспитании он означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанники осознают себя личностью и учатся видеть личности в других людях. Коллектив же должен выступать гарантом реализации возможностей каждого человека. Своеобразие личности обогащает коллектив и других его членов, если содержание, формы организации жизнедеятельности разнообразны и соответствуют их возрастным особенностям и интересам. А это во многом зависит от точного определения воспитателем своего места и педагогических функций.

 

Место и педагогические функции воспитателя

 

В педагогической литературе последних лет под воспитателем в самом общем виде понимается лицо, осуществляющее педагогическое (воспитательное) взаимодействие, принимающее на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. В этом понятии объединяются профессиональная роль и гражданская личностная позиция, принятая на себя одним человеком и реализуемая по отношению к другому человеку или к коллективу (группе).

Профессия воспитателя известна со времен античности, хотя в то время они решали не только задачи воспитания, но и обучения. В средние века и в новое время в учебных заведениях воспитательными функциями наделялись уже специальные должностные лица — классные надзиратели, классные дамы и др. Имущие слои населения приглашали в семьи домашних воспитателей — гувернеров. В современной системе общественного воспитания утверждены специальные должности, реализующие воспитательные функции – классные руководители, кураторы учебных групп и др. В силу того, что в педагогическом процессе обучение и воспитание тесно взаимосвязаны, функции воспитания также осуществляют все другие педагоги (воспитатели детского сада, школьные учителя, мастера производственного обучения, преподаватели вузов). Воспитателями для своих детей выступают родители, а также ближайшие родственники.

Воспитатель осуществляет осознанную систематическую деятельность, побуждающую личность к самовоспитанию и формированию определенных свойств и качеств личности (т.е. осуществляет воспитание, в узком смысле слова). В то же время задачей воспитателя являются организация, регулирование и коррекция широкого спектра внешних социальных воздействий на воспитанников (воспитание в широком смысле).

Обусловленная динамичными особенностями процесса воспитания, роль воспитателя не бывает одинаковой в отношениях с воспитанником на различных этапах становления его личности. «Неравноправность» в опыте и знаниях воспитателя и воспитанника часто давала основания для понимания воспитателя как ретранслятора социального опыта. Воспитанник же расценивался главным образом как воспринимающий его. Этот взгляд на многие годы закрепил парадигму авторитарной педагогики (рассмотрение воспитания как одностороннего субъектно-объектного воздействия).

В гуманистической (личностно-ориентированной) трактовке педагогического процесса воспитатель выступает одним из субъектов воспитательного взаимодействия (наряду с воспитанником), организующим совместную деятельность воспитуемых, вступающим с ними в отношения сотрудничества и сотворчества в целях создания условий для самореализации личности.

Воспитатель в своей деятельности реализует две основные функции. Во-первых, он обеспечивает полноценное прохождение воспитанником главных этапов онтогенеза — детства, отрочества, юности — как самоценных, неповторимых периодов развития личности. Во-вторых, осуществляет подготовку к самостоятельной взрослой жизни, выполнению семейных, гражданских и других функций, формирует готовность к нравственному самоопределению, непрерывному образованию во имя творческой социальной самореализации, проявления самобытных черт личности, индивидуальных задатков и способностей.

В профессиональной подготовленности воспитателя особую значимость приобретает овладение следующими видами деятельности: проектировочной (постановка целей и задач воспитания, планирование процесса воспитания); прогностической (предвидение результатов воспитательной деятельности); гностической (способность к познанию, самообразованию); диагностической (анализ состояния воспитанности); организаторской (обеспечение условий воспитания); коммуникативной (общение с воспитанниками и другими участниками воспитательного процесса). К ним также относятся способность к самоопределению в целях и средствах воспитания, владение методами педагогической работы и постоянное повышение педагогического мастерства, развитие педагогической рефлексии.

В результате взаимопроникновения различных социальных, профессиональных и индивидуально-психологических черт личности оформляется педагогический стиль и позиция воспитателя. Стиль и позиция в воспитании связаны с общественным укладом, народными традициями, политическим устройством государства, но в немалой степени зависят от темперамента, индивидуальной судьбы воспитателя (качества семейной жизни, справедливости в оценке его труда, характера межличностных отношений) и сформированной педагогической культуры. В связи с этим в любой воспитательной системе реально существует многообразие воспитательных позиций: от высокомерно-менторской, отчужденной от личности воспитанника, до терпеливо-разъяснительной, оптимистической, заинтересованной в человеке позиции сотрудничества с воспитанником. Однако лишь личностно-ориентированный подход к воспитанию позволяет педагогу эффективно реализовывать свои функции в определенной воспитательной системе с учетом соответствующих принципов воспитания.

 

Принципы воспитания

 

В современной отечественной педагогике проблема принципов воспитания также не имеет однозначного решения. В учебных пособиях по педагогике второй половины XX века принципы воспитания и принципы обучения рассматривались раздельно. Теоретики традиционно относили к принципам воспитания (в различных сочетаниях) классовость воспитания, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив и т. п. Такое положение объясняется теоретической неразработанностью проблемы, различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими и конъюнктурными соображениями.

В то же время понимание воспитания как составной части развития и социализации человека, как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд принципов воспитания, которые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым. В этом случае понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип ориентации воспитания на развитии личности. Связь воспитания с другими факторами развития человека отражается в принципе дополнительности.

Главные идеи принципа природосообразности воспитания зародились еще в античном обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Более глубоко они были разработаны Я.А.Коменским., занимали важное место в педагогических системах Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А.Дистервега. При различных толкованиях самого понятия природы их объединял подход к человеку как к ее части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире. Современная же трактовка принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию окружающего мира и самого себя. Вот почему развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы его собственного «Я» и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности к природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.

Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал Ф.А.Дистервег на основе идей Дж.Локка и К.А.Гельвеция. Он утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живет человек, т.е. всю современную культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся его родиной. К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой развили эту идею понятием «народности воспитания». П.Ф.Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры как совокупность религии, быта и нравственности народа. Современное понимание принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур. Считается, что цели, содержание и методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

Принцип ориентации (иногда - центрации) воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в античном обществе и получившей свое воплощение в трудах многих мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В XX веке эта идея разрабатывается Д.Дьюи,  К.Роджерсом, А.Маслоу и др., которые рассматривают воспитание как создание возможностей для самореализации и самоактуализации личности. Следовательно этот принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам. Он предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентацией, как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав других личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности.

Принцип дополнительности воспитания сформулирован физиком Н.Бором в 1927 г. и стал применяться в различных сферах познания как методологический принцип. В современной педагогике его предложил использовать В.Д.Семенов, который рассматривал воспитание как один из факторов развития человека, дополняющий природные, социальные и культурные влияния. Такой подход дает возможность рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального) и общественного (социального) воспитания, что ведет к отказу от школо-центризма и этатизма (от франц. etat — государство). В данном случае отказ от школо-центризма приводит к пониманию современной школы лишь как одного из многих институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематическом обучении. Отрицание же этатизма означает признание того, что в гражданском обществе воспитание осуществляет не только государство, но и общество через семью, частные, общественные и другие организации, опирающиеся на соответствующие организационно-педагогические основы.

 

 

2 вопрос.

Организационно-педагогические основы воспитания

 

Организационно-педагогические основы воспитания включают в себя совокупность различных научно-теоретических элементов, системообразующие функции которых возложены на воспитательную систему.

 

Воспитательная система как социально-педагогическое явление

 

В современной педагогической литературе воспитательная система рассматривается как комплекс социально-педагогических явлений: воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной педагогической деятельности; отношений, возникающих между ее участниками; освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению собственной жизнеспособности. Она создается для достижения педагогических целей и обеспечения развития личности учащихся. В этом заключается ее отличие от понятия «система воспитательной работы», которая входит в воспитательную систему в качестве подсистемы - деятельностного блока. Вот почему в практике стремление педагогов достичь наилучших результатов воспитания с помощью лишь набора определенных мероприятий приводит либо к ограничению целей за счет выделения ведущих направлений в воспитательной работе (напр., эстетическое, трудовое и др. воспитание), либо к выбору в качестве основного воспитательного средства какого-либо одного эффективного педагогического приема (например, «убеждения», «стимулирования», «самоуправление» и т.д.). Вследствие этого использование суммы педагогических средств воспитательной работы вне воспитательной системы не всегда обеспечивает желаемые результаты, хотя в ее рамках они могут применяться вполне успешно.

По типу организации воспитательные системы традиционно разделяются на две большие группы: авторитарные и гуманистические. В рамках каждой из них выделяются системы семейного, школьного и профессионального воспитания, а также воспитательные системы микрорайона, села, города, региона, общества и даже государства. Между ними складывается определенная иерархия. Так, при наличии воспитательной системы микрорайона воспитательная система учебных заведений органично включается в ее структуру. Каждая из воспитательных систем обладает чертами, общими для систем одного уровня, особенными, характерными для части систем, и единичными, отражающими творческий почерк своих создателей.

Любая воспитательная система — явление развивающееся. Она проходит этапы формирования, функционирования в оптимальном режиме, развития или, при необходимости, обновления.

Формирование современных (личностно-ориентированных) воспитательных систем начинается с разработки ее исходной концепции и ознакомления учащихся, педагогов и родителей с ее основными идеями (например, свобода выбора, добровольность деятельности, взаимная терпимость, личная ответственность и т. п.). На этапе функционирования реализуются нормы поведения, формы организации жизнедеятельности воспитуемых и воспитателей. В процесс управления системой вовлекается все большее число педагогов и учащихся. К тому же в рамках системы предусматриваются так называемые зоны свободного развития, побуждающие участников воспитательной системы к творческому поиску.

Развитие воспитательной системы — педагогически управляемый процесс. Определяя основные характеристики системы при ее формировании, педагоги затем осознают себя лишь одной из действующих в ней сил. С усилением значения коллектива выбор перспектив дальнейшего развития воспитательной системы осуществляется педагогами и воспитанниками совместно. При этом основным критерием педагогической целесообразности функционирования воспитательной системы признается самочувствие воспитанников, направленность и уровень их личностного становления и развития.

Процессы обновления связаны с изменениями, прежде всего, в блоке целей, за которыми следует реформирование структуры, деятельности и отношений, создание новых ценностных ориентаций и нравственных норм. Испытывая влияние, как внешних факторов окружающей среды, так и внутренних саморегуляционных процессов, воспитательная система преодолевает противоречия между ценностными компонентами, культивируемыми педагогами и складывающимися в окружающей среде, между воспитателями и воспитанниками, между педагогическим коллективом и семьей, между традициями и новациями и т.д.

В функционировании воспитательной системы может наступить кризисный этап, который явно не осознается ни педагогами, ни воспитуемыми, но проявляется либо в неудовлетворенности учебной и другой деятельностью, либо в затруднениях при проведении традиционной работы. Старение воспитательной системы, наоборот, выражается в излишней упорядоченности жизни коллектива, потере чувства нового, ослаблении инициативы воспитуемых. Однако этапов кризиса и старения можно избежать, если в рамках системы возникнут конструктивные импульсы к обновлению.

Проведенный теоретический анализ сущности, формирования и функционирования воспитательной системы позволяет выделить ведущую роль в ней проблемы воспитательного взаимодействия.

 

Воспитательное взаимодействие

 

Взаимодействие — категория философская, отражающая всеобщую сущностную связь всего живого. В педагогической науке воспитательное (педагогическое) взаимодействие выступает и как одно из ключевых понятий и как научный принцип. Его педагогическое осмысление получило в работах В.И.Загвязинского, Л.А.Левшина, X.Лийметса и др., которые под ним предложили понимать процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на личностное развитие человека.

Воспитательное взаимодействие выступает как развивающийся процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при непременной руководящей роли авторитетного воспитателя. Взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности, в познании, игре, труде, общении. Его влияние проникает в «ядро» личностных отношений участников, оно пробуждает у воспитанников готовность быть, по словам В А Сухомлинского, «воспитуемым». В то же время это сложнейший процесс, состоящий из многих компонентов, самый крупный из которых - социально-педагогическое взаимодействие.

В педагогическом взаимодействии — в условиях различных видов жизнедеятельности людей на конкретных этапах их возрастного развития — выявляются закономерности воспитательного процесса на индивидуальном и других уровнях. Оно обусловлено и опосредовано учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания

В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни людей. Взаимозависимая деятельность людей социальна по своей сути. При традиционных общественных отношениях взаимодействие, сотрудничество взрослых и детей осуществляется в естественных условиях труда, то есть дети участвуют в нем непосредственно. В современном обществе отношения воспитателей и воспитанников строятся в значительной степени в интеллектуальной сфере и перенапряжены эмоционально. Требования взрослых дети воспринимают опосредованно и не всегда как необходимые. Поэтому оно нуждается в специальной организации.

Воспитательное взаимодействие рассматривается в трех аспектах: как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). При этом оно становится педагогическим, когда взрослый (родитель, педагог) выступает как наставник.

Для взрослого участие в педагогическом взаимодействии связано с моральными трудностями потому, что в отношениях с детьми всегда присутствует соблазн воспользоваться своим возрастным или профессиональным преимуществом и свести общение с ребенком к авторитарному воздействию.

Профессия педагога также иногда воспринимается как авторитарная. Это связано с тем, что в ней изначально заложена забота, опека, наставничество, стремление передать свой опыт. В ней также очень нечетка грань, за которой начинается морализаторство, менторство, насилие над личностью. В результате у детей наступает ответная реакция — ребенок пытается стать автономным от такого воспитателя, оказывая сопротивление, открытое или скрытое, лицемерное.

Опытные педагоги обладают особым педагогическим чутьем и тактом, предвидят возможные осложнения в воспитательном взаимодействии. К тому же они совершенствуют и развивают его по мере усложнения духовного общения и возвышения социальных и интеллектуальных потребностей в связи с увеличением возраста его участников. Это сформировало необходимость осуществления соответствующего возрастного подхода в воспитании.

 

Возрастной подход в воспитании

 

Возрастной подход  в воспитании - учет и использование закономерностей развития личности (физиологических, психических, социальных), а также социально-психологических особенностей групп воспитуемых, обусловленных их возрастным составом. Возрастной подход - конкретизация принципа природосообразности воспитания.

Развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоятельное значение с субъективной и педагогической точек зрения. Однако некоторые специалисты рассматривают возрастные этапы до наступления зрелости только как подготовку к следующему возрастному периоду. Это приводит к трактовке содержания воспитания только как подготовки к жизни, к объектному отношению к человеку, игнорированию самоценности личности в каждый момент ее существования, а субъективно - к искажению временной перспективы, возникновению социальной безответственности, инфантилизму.

Возрастные особенности образуют комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных свойств человека, которые характерны для большинства людей одного возраста. Характеристики той или иной возрастной группы определяются историческими, социальными, культурными изменениями, которые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события. В различных регионах, этносах также существует возрастная специфика воспитания, обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой.

Возрастной подход требует знания возрастных особенностей: неравномерности развития отдельных физиологических, психических и социальных процессов; изменений в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах, а также в содержании, формах и способах взаимодействия с людьми; динамики отношений в семье, коллективе; появления новых потребностей и интересов и способов их реализации; процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения; специфики кризисных этапов развития и т.п.

Педагогика учитывает не только достигнутый уровень развития человека определенного возраста, но и возможности влияния на этот процесс (в т.ч. и исходя из понятия зоны ближайшего развития). Особое интегрирующее значение имеет положение о том, что на каждом возрастном этапе перед человеком встает ряд задач, от решения которых зависит его личностное развитие. Возрастной подход призван создавать условия для их эффективного решения.

Условно можно выделить три группы задач для каждого возраста: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи - достижение определенного уровня биологического созревания, физического и сексуального развития, имеющих некоторые регионально-культурные объективные и нормативные различия. Возрастной подход разрабатывает оптимальные условия питания, ухода за ребенком, систему физического и сенсорно-моторного развития, мер коррекции отклонений в развитии, способы стимулирования осознания ценности здоровья, здорового образа жизни; формирует позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные каноны женственности и мужественности, адекватное восприятие человеком человеческой сексуальности (с учетом этнокультурных традиций).

Социально-культурные задачи (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые), с одной стороны, предъявляются к личности институтами воспитания, с другой - существуют в виде определенных норм и ценностей в общественной практике. Возрастной подход определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения этих задач, фактически выполняя социальный заказ формирования гражданина, семьянина, труженика и т.д.

Социально-психологические задачи - становление самосознания личности, ее самоопределение в жизни. Помощь личности в решении этих задач может быть оказана через развитие у нее рефлексии и саморегуляции, а также создание условий для адекватного самопознания, личностно-значимых и социально-приемлемых самореализации и самоутверждения. Необходимо учить человека ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и его личностным ресурсам; вносить в них коррективы в связи с изменением объективных обстоятельств, способам сотрудничества, решения проблем, предупреждения и преодоления конфликтов.

Задача, не решенная в определенном возрасте, может проявиться через длительный период и вызвать нежелательные изменения в развитии человека, существенно влияющие на результат воспитания – самоопределение, самосознание и самооценку личности.

 

 

Самоопределение, самосознание и самооценка  личности

 как результат воспитания

 

Самоопределение - центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и прочих связей с другими людьми.

Процесс становления человека как общественного существа характеризуется сочетанием стремления к единению, общественному признанию, включению в социальную общность (интеграция) и к обособлению, выделению из общности в качестве самоценного индивида (индивидуализация). На ранних этапах развития ребенка формирование жизненных навыков, речи, мыслительных операций осуществляется в тесном взаимодействии с носителями опыта - взрослыми. Усвоение опыта происходит первоначально за счет подражания, позднее посредством совместных, кооперативных действий. Лишь постепенно ребенок обретает способность действовать самостоятельно, что выступает главной предпосылкой формирования самосознания. Ребенок становится способным принимать одни влияния и отвергать другие не просто на основе элементарных побуждений и настроений, но на основе сознательных оценок, идеалов, убеждений.

Самоопределение может быть также рассмотрено как процесс освоения человеком различных социальных ролей, некоторые из них успешно осваивает, исполнение других оказывается для него затруднительным. В этом процессе решающее значение принадлежит педагогическому воздействию.

Ребенок демонстрирует способность к самостоятельным действиям и решениям, к отстаиванию собственного мнения уже на третьем году жизни. Его попытки утвердить свою позицию носят преимущественно эмоциональный характер. Подлинное самоопределение осуществляется в старшем подростковом и юношеском возрасте, когда становится возможным подлинное самоутверждение, которое является важным компонентом самоопределения. Предпочтительную позицию необходимо не только выбрать, но и отстоять, т.е. собственным поведением утвердить свое соответствие ей. Это требует определенной зрелости мотивационной сферы личности, которая формируется на протяжении детства под решающим влиянием целесообразного педагогического воздействия.

В становлении зрелой личности особое место занимает профессиональное самоопределение. Для юноши оно может представлять серьезную проблему вследствие недостаточной ориентации в сфере общественно полезной профессиональной деятельности, а также искажения ценностных установок. Последнее нередко выливается в выбор профессиональной деятельности по сугубо меркантильным соображениям. В основе профессионального самоопределения лежит осознанная социальная позиция человека, сформированная в результате личностного самосознания.

Самосознание личности - осознание и оценка человеком своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения. Оно свойственно не только индивиду, но и обществу, классу, социальной группе, нации, когда они поднимаются до понимания своего положения в системе общественных отношений, общих интересов и идеалов. Именно в самосознании человек выделяет себя из всего окружающего мира, определяет свое место в круговороте природных и общественных событий. К тому же оно тесно связано с рефлексией, где оно выходит на уровень теоретического мышления. А поскольку мерой и исходным пунктом отношения человека к себе выступают прежде всего другие люди, то самосознание по самому существу носит общественный характер.

Одним из элементов самосознания является самооценка личности - эмоционально насыщенная оценка человеком самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков. Она выступает важным регулятором поведения и определяет взаимоотношения человека с окружающими, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личности.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний и целями, которые человек перед собой ставит. Адекватная самооценка позволяет ему правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих. Неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка деформирует внутренний мир личности, искажает ее мотивационную и эмоционально-волевую сферы и тем самым препятствует гармоничному развитию. Вследствие этого личностная самооценка оказывает существенное влияние на направленность и содержание самовоспитания человека.

 

Самовоспитание как направление совершенствования личности

 

Самовоспитание – сознательная, целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных. Элементы самовоспитания присутствуют у детей уже в дошкольном возрасте. В этот период ребенок еще не может осмыслить свои личностные качества, но уже в состоянии понять, что его поведение может вызвать как положительную, так и негативную реакцию со стороны взрослых.

Потребность в самоопределении, самосознании и самооценке начинает проявляться в подростковом возрасте. Однако из-за отсутствия достаточного социального опыта и психологической подготовки подростки не всегда способны понять мотивы собственных поступков и осуществлять самовоспитание без помощи взрослых. Им необходимо тактичное педагогическое руководство.

В юношеском возрасте, когда личностные качества человека в значительной степени сформированы, самовоспитание становится более осознанным. К тому же в процессе выработки профессионального самоопределения у юношей и девушек ярко выражена потребность в самовоспитании интеллектуальных, нравственных и физических качеств личности в соответствии с идеалами и ценностями, которые свойственны данному обществу, ближайшему окружению, группе.

Считается, что содержание самовоспитания формируется в результате предшествующего воспитания личности в целом. Оно включает в себя несколько взаимосвязанных циклов.

Первый цикл самовоспитания наминается с принятия решения о необходимости личностного самосовершенствования. Как показывает педагогическая практика, без этого важного элемента невозможно осуществление целенаправленного самовоспитания. Затем следует изучение (уяснение) возможностей самовоспитания и оценка перспектив их реализации в работе над собой.

Весьма важным элементом первого цикла выступает выбор или формирование идеала или модели, к которым необходимо стремиться в самовоспитании. Опыт показывает, что на основе уже сформированного видения воз­можностей самовоспитания, собственного миропонимания и под воздействием  воспитательной среды воспитуемый сам выбирает себе идеал или пример. Иногда он создает некий абстрактный образ (модель), которому он хотел бы подражать или каким бы хотел стать. Идеал может быть достаточно четко представляемым в лице конкретного человека, либо присутствовать в его сознании в виде определенных проявлений (внешнем виде, общении, компетенции и пр.).

На втором цикле человек, в соответствии с выбранным идеалом (примером) или накопленным знанием о возможностях самовоспитания, стремиться познать себя. В процессе самопознания происходит выявление и самооценка уровня развития того или иного качества или свойства личности. Степень и точность их диагностики зависит от самого воспитуемого, его желания действительно познать се­бя, свои достоинства и недостатки, либо удовлетворить свой част­ный интерес. В рамках этого цикла также происходит формулирование (уточнение) ценностных ориентаций человека.

Содержание третьего цикла имеет более практическую направленность, чем предшествующие. Одним из его ответственных элементов является выбор путей, методов и средств самовоспитания. Следует отметить, что современная педагогика представляет воспитуемому достаточно широкий выбор. Однако здесь весьма важно остановиться на тех из них, которые наиболее полно соответствуют его личностным особенностям, специфике образовательной или профессиональной деятельности.

Этот цикл также включает разработку необходимых саморекоменда­ций, которые могут помочь человеку обеспечить достижение определен­ных целей самовоспитания.  К ним, например, можно от­нести личные прави­ла (принципы) поведения, форма и содержание которых представлена в педагогической литературе и опубликованных дневникам многих вы­дающихся людей прошлого. Они определяют наиболее характерные проявления человека в его от­ношениях, манере общения, поведения, деятельности в различных ус­ловиях обстановки. У каждого воспитуемого, как правило, всегда есть требования к себе, которые находят отражение в его поведении, общении, отношениях, деятельности. Важно их выделить, проанализировать, уточнить.

На основе выбранных путей, методов и средств самовоспитания, а также сформулированных личных правил осуществляется планирование работы над собой. Его содержание находит отражение в соответствующих программах или планах. Они составляются, как правило, произвольно. Обычно в них отражается то, над чем предстоит работать, какие методы и средства использовать, примерные сроки достижения намеченного.

Реализация программ (планов) самовоспитания осуществляется в рамках четвертого цикла. Его основное содержание заключается в активной практической работе воспитуемого, представляющей собой разновидность духовной деятельности, направленной на достижение сформированных ранее ценностных ориентаций. Эффективность самовоспитания определяется в процессе последующей личностной самооценки, что придает ему признак постоянства.

 

Таким образом, выполненное рассмотрение воспитания как составной части образовательного процесса позволяет сформировать его целостное понимание. В этом случае оно представляет собой совокупность теоретических разработок, создающих необходимые условия для результативной деятельности педагога в интересах формирования и развития личностной сферы человека современного цивилизованного общества.

Задания на самостоятельную работу
1.	С использованием рекомендованной литературы углубить и закрепить знание учебного материала.
2.	Самостоятельно изучить проблему личности как объекта и субъекта воспитания.

 

Вопросы и задания для самоконтроля знаний
1.	В чем заключается личностная сущность ученика, студента и педагога как субъектов и объектов воспитания?
2.	Обоснуйте целесообразность формированная андрогогики, как специфической отрасли отечественной педагогики.
3.	Оцените перспективы реализации теоретических разработок проблемы личностно-ориентированного воспитания в семейном, школьном и профессиональном воспитании.
4.	Выявите соответствие принципов природосообразности, культуросообразности, ориентации на развитие личности и дополнительности воспитания другим систематизациям принципов воспитания, представленных в современной отечественной педагогике.
5.	В чем заключается эволюционных характер воспитательной системы?
6.	Почему самоопределение, самосознание и самооценка личности рассматривается как результат воспитания?
7.	Оцените и обоснуйте уровень эффективности самовоспитания по сравнению с фронтальным, коллективным и индивидуальным воспитанием.

 

Литература
1.	Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие. –М.: ТК Велби, 2004. -208 с.
2.	Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: Учеб.для студентов вузов. -М.: Владос, 2003. -160 с.
3.	Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов. -М.: Гардарики, 2003. -475 с.
4.	Калюжный А.С. Личностно-ориентированное воспитание в высшей военной школе: Монография. –Н.Новгород: НФВИУ, 2004. -214 с.
5.	Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Бим-Бад Б.М. –М.: Изд-во БРЭ, 2002. -528 с.
6.	Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по пед.спец. -М.: Гардарики, 2002. -517 с.