Модели экологического образования

 

Как отмечают в своих работах А.Н.Захлебный, Л.В.Реброва, Н.Ф.Винокурова, В.В.Николина, Г.С.Камерилова в средней школе выделяется два этапа экологического образования. В основной школе (V-IX классы) формируется система основных экологических понятий, система умений рационального природопользования и навыки экологически компетентного поведения в природе. Развивается также система нравственно-ценностных отношений к живому, к биологическому разнообразию, к окружающей среде, роли человека и общества в  существовании нашей планеты и своего родного края. При реализации экологического образования школьников этой ступени должно осуществляться единство учебы, игры и труда, использование диалогических методов обучения, способствующих выработке у учащихся умений аргументировать свою точку зрения, отстоять ее в дискуссии.

В полной средней школе (X-XI классы) знания по основам экологии углубляются с учетом профильного направления школы. Особое место занимают прикладные материалы, анализируются глобальные, региональные и местные экологические проблемы, обсуждаются причины негативных процессов в природе и пути их устранения, рассматриваются позитивные примеры компетентного принятия решений выхода из трудных экологических ситуаций, обсуждаются поиски новых технологий природопользования, моделируются условия перехода к устойчивому развитию. Наряду с развитием социально-экологических понятий (окружающая среда, антропогенный фактор, экологическая проблема, ресурс, природопользование, мониторинг, охрана окружающей среды) особое внимание должно уделяться развитию ценностно-нормативных знаний и практической деятельности учащихся. В основе экологического образования в старших классах должна лежать самостоятельная работа школьников: реферирование литературы, исследовательская и пропагандистская работа. Эта ступень завершает общеобразовательную подготовку учащихся и ставит задачу выбора профессии, поэтому экологическое образование должно быть глубоко дифференцировано и наиболее полно отражать интересы школьников. На этой ступени учащимся предлагаются предметы по выбору (в соответствии с профессиональной ориентацией). На этом этапе преимущество имеют лекционно-семинарские формы обучения, а также модульный подход к изучению экологических проблем, который предполагает трансформацию содержания выбранной экологической проблемы через сочетание различных форм и методов. В начале изучения экологической проблемы следует раскрыть ее истоки и сущность при помощи лекции, далее на семинаре учащиеся самостоятельно выявляют возникающие противоречия. Завершается эта работа практической деятельностью школьников.

Подобное наращивание знаний по экологии обеспечило не только поступательное развитие экологического образования (т.е. овладение системой основных экологических знаний, умений и ценностных отношений), но и повышение компетентности в общении с природой, развитие ответственного гражданского отношения к окружающей среде, родному краю, своей деятельности в природе.

В середине  90-х годов в общее образование стала вводиться экология как самостоятельная, хотя и необязательная, дисциплина. Учебный материал, обеспечивающий достижение базового, академического и профориентированного уровня экологической образованности, может включаться в обязательный компонент учебного плана школы несколькими путями. В педагогической литературе последних лет (А.Н.Захлебный, А.В.Миронов, Л.В.Реброва) это выражается понятием «модели экологического образования», представляющие собой общие схемы экологического образования в учебных заведениях. По сути, таких моделей три.

Исходя их данных моделей, сразу же обозначились три направления реализации экологического образования: однопредметное, многопредметное и смешанное.

Первая – многопредметная модель. Главная ее идея состоит в том, чтобы, используя имеющийся в школе набор учебных предметов, усовершенствовать их содержание и на основе принципа дополнительности раскрыть учащимся различные аспекты социальной экологии (естественнонаучные, экономические, нравственные, технические, эстетические). Реализация этой модели предполагает включение во все структурные элементы учебного предмета всех аспектов экологического содержания, которые органически соответствуют главным целям данного предмета.

Эта модель позволяет более детально (хотя и менее целостно) формировать знания школьников об окружающей среде, проблемах ее охраны и путях решения. Существуют реальные трудности с органическим включением экологического содержания в традиционно сложившиеся структуры учебных предметов; потребуется, очевидно, их существенное изменение. Учитывая современную экологическую ситуацию, можно предположить, что в обозримом будущем изучение экологических проблем и путей их решения станет одним из стержнеобразующих элементов при разработке структуры большинства учебных предметов.

Вторая модель – однопредметная. Она предполагает создание специальных интегрированных предметов (курсов) экологической направленности, которые имеют самостоятельное место в обязательном разделе учебного плана каждой (или одной из трех) ступени общеобразовательной школы. Подразумевается, что для каждого из трех уровней дифференцированного обучения такие предметы (курсы) будут иметь свою модификацию.

Интеграция на основе экологического содержания общеобразовательных знаний, ценностных ориентаций и умений предполагает разработку в педагогике и частных методиках сплава особого научного и художественного языка, который воздействовал бы не только на интеллект, но и на чувственно-эмоциональную сферу, побуждая ученика к действию. Важно, чтобы такой язык целостно выражал в форме проблем, идей, гипотез, понятий, образов и символов сущность современной кризисной ситуации, обозначал возможные пути ее разрешения на разных уровнях, включая личное участие каждого ученика.

Наибольшая трудность осуществления этой второй модели в массовой школе в ближайшее время видится в неподготовленности педагогических кадров к ведению предметов, интегрированных на основе экологического содержания.

Третья модель – смешанная. Она объединяет в себе достоинства основных положений двух предыдущих моделей.

Одновременно эта модель предполагает и самостоятельный вариант решения проблемы обобщения в экологическом образовании. Разработка и внедрение новых интегрированных курсов – это длительный и сложный процесс. Однако, поскольку узлы интеграции составляют сущностный смысл содержания и результата экологического образования, то уже сегодня можно предположить следующий вполне реальный путь организации экологического обучения в школах с разными типами учебных планов. Знания и умения по отдельным аспектам экологии формируются при изучении действующих в школе основных учебных предметов. А интеграция и обобщение этих знаний, применение умений, развитие ценностных экологических ориентаций осуществляется в процессе обучения по проектам специальных междисциплинарных блоков-модулей. Целесообразно, чтобы по своему содержанию эти модули охватывали основные глобальные экологические проблемы и пути их решения, включая возможное личное участие школьников. На обучение по одному такому модулю требуется 12-16 часов. Это время необходимо предусмотреть в обязательной части учебного плана по каждому полугодию, начиная с VIII класса. Примером реализации третьей модели экологического образования служит «Программа курса химии для 8-11 классов общеобразовательных учреждений» О.С.Габриеляна. В программе 9 класса присутствует тема-модуль «Химия и экология» для городских школ и «Химические вещества в сельском хозяйстве» для сельских школ. Эти модули рассчитаны на 11 часов учебного времени. В изучение химии в 11 классе включен модуль «Химия и общество» (8часов), содержащий разделы «Химия и производство», «Химия и сельское хозяйство», «Химия и экология», «Химия и повседневная жизнь человека». В этих разделах проводятся частные обобщения, необходимые для понимания глобальных экопроблем, которые имеют  преимущественно внутрипредметный уровень.

Все эти модели экологического образования широко и многообразно представлены сейчас в отечественной школе. Экология как элемент общей культуры личности включена в подготовку учителя любой специальности.

Большое значение для развития экологического образования имело введение в действие Экологической доктрины Российской Федерации, требования которой, в частности, предусматривают включение в образовательные программы вопросов экологии, рационального природопользования, охраны окружающей среды и устойчивого развития Российской Федерации на всех уровнях образовательного процесса. (Экологическая доктрина Российской Федерации).

Согласно исследованиям В.В.Николиной, экологизация дисциплин  осуществляется в трех направлениях:

1.«экологизация всех дисциплин государственного образовательного стандарта, позволяющего всем выпускникам независимо от выбора профессиональной деятельности обогащать положительный  научный и практический опыт взаимодействия человека с природой, понимать место человека в окружающем мире, без чего невозможно формирование новой нравственности, формирование экологических приоритетов в человеческой деятельности (жизнь, здоровье, благо, гармонизация во взаимоотношениях с природой), ориентация на диалог культур, их взаимодействие и сотрудничество, направленность на сознательную конструктивную деятельность человека в природе»;

2. экологизация профессиональной сферы будущей деятельности, которое выражается в наполнении содержания предметного блока и глубокое раскрытие его экологического потенциала;

3.«субъектное направление, позволяющее каждому учащемуся проектировать собственный индивидуально-образовательный маршрут углубления, восхождения к пониманию собственной субъектной позиции в процессе становления экологической культуры, субъектной сущности жизнедеятельности на основе личностных экологических ценностей и смыслов»